1. Introdução
A primeira infância engloba a fase dos 0 aos 5 anos e 11 meses de idade e constitui-se como um período primordial para o desenvolvimento de estruturas e circuitos cerebrais e para o desenvolvimento de habilidades que formarão a base para as etapas que virão à frente. Os primeiros 1.000 dias de vida do bebê são os mais importantes para o seu desenvolvimento, pois é neste período que o cérebro possui maior plasticidade, ou seja, ele é mais lábil, delicado e maleável, e tem um grande potencial de aprendizagem e capacidade de se adaptar e de se reorganizar em função das demandas do ambiente (GABRIEL; MORAIS, 2017).
O desenvolvimento linguístico do bebê inicia na gestação. Por volta do 4º mês de vida, o sistema auditivo do bebê já está ativo e ele consegue ouvir alguns ruídos corporais e a voz materna. Nesse período, o bebê começa a se familiarizar com a prosódia, timbre e sotaque, especialmente da fala da mãe; e nas primeiras horas de vida após o nascimento, já reconhece e muda seus comportamentos de choro e sucção ao ouvir a voz materna.
Alguns marcos da aquisição da linguagem entre 0 e 1 ano e 6 meses foram descritos por Mousinho et al. (2008) e serão apresentados abaixo:
Cabe ressaltar que, nas etapas iniciais do desenvolvimento da linguagem, a capacidade de percepção, ou seja, de compreensão, é bem maior que a capacidade de produção, justamente porque a criança capta informações através de outras pistas (expressões faciais, tom de voz, gestos,) (SCLIAR-CABRAL, 2017). O apontar por volta dos 11 meses, por exemplo, é um marco no desenvolvimento do bebê, podendo inicialmente ter a intenção apenas de "mandar" (apontar para algo que quer) e depois pode ter a intenção de compartilhar a atenção com alguém (apontar para que outra pessoa possa acompanhar aquele momento) (Mousinho et al., 2008).
Tanto o desenvolvimento linguístico quanto o cognitivo, social e emocional de uma criança são altamente influenciados pelo ambiente no qual ela está inserida e pelas experiências que vivencia, diretamente mediadas pela qualidade das interações com seus familiares, cuidadores e outras crianças. Conforme consta na Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017, p. 35), “[...] as interações e as brincadeiras são experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização”.
Nesse contexto, a Educação Infantil (EI) tem grande importância, pois é o início e o fundamento do processo educacional, em que “a entrada na creche significa, muitas vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada” (BRASIL, 2017, p. 34).
No contexto da EI, o processo educativo perpassa pelo cuidado das crianças, pela vivência de brincadeiras e também pela preparação para a alfabetização, sendo considerados processos indissociáveis. É nesse espaço que as crianças terão a oportunidade de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades, diversificando e consolidando novas aprendizagens. E os efeitos duradouros da EI no desenvolvimento das crianças dependem da qualidade das interações entre os professores, os monitores e entre as próprias crianças.
Na EI, é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social (BRASIL, 2017, p. 40).
2. Leitura compartilhada na primeira infância
Um dos principais estímulos que podem ser oferecidos às crianças, desde a gestação até os 6 anos, é a leitura compartilhada de livros. Na verdade, essa prática é benéfica ao longo de toda a vida, mas ainda mais relevante nessa fase em que a criança não é capaz de ler de forma autônoma. Mas o que é leitura compartilhada? “Leitura compartilhada é aquela realizada em conjunto, por um leitor mais experiente – em geral, pais e professores – e a criança, ou pelas crianças, antes mesmo de serem capazes de ler de forma autônoma ou de possuírem noções sobre o sistema de escrita da sua língua” (GABRIEL; MORAIS, 2017, p. 26). Nesse contexto, ambos, crianças e adulto leitor, são sujeitos ativos na elaboração de um diálogo, que pode estar relacionado a conhecimentos que são novos para as crianças, à memória de experiências acionadas a partir da leitura, ao enredo, às personagens, à disposição do texto, a palavras específicas e a aspectos da linguagem escrita. Quanto mais as crianças se sentirem envolvidas, mais chances têm de participar, questionar, opinar, fazer relações com o seu mundo e a sua vida, e mais chances têm de aprender. E quando a leitura do livro é permeada por interações de qualidade, as crianças mostram maiores ganhos no desenvolvimento da linguagem em comparação com as crianças que simplesmente escutam o adulto ler (PHILLIPS; LONIGAN, 2009). Assim, a leitura à qual nos referimos nesta proposta se distancia do ato de ler para as crianças e se aproxima do ato de ler com as crianças.
A leitura compartilhada de livros para as crianças pequenas é considerada uma das atividades mais importantes para o desenvolvimento linguístico, pois o contato com os livros possibilita o mapeamento entre palavras (sequências sonoras) e seus referentes representados no livro, para o qual o adulto pode facilmente apontar e a criança pode identificar, associando palavras e objetos. Além disso, “a leitura compartilhada de livros de imagens, em que aparecem também palavras ou frases, aumenta a exposição ao vocabulário e a conceitos que só muito raramente são utilizados nas conversas mediadas pela linguagem oral” (MORAIS, 2013, p. 02), colocando em evidência uma linguagem mais complexa, com mais palavras por minuto em comparação com outros contextos, como durante as brincadeiras e refeições.
Estudos mostram os efeitos da leitura compartilhada no desenvolvimento linguístico de bebês e crianças pequenas: quanto mais cedo as crianças vivenciam esse tipo de atividade, maiores são os ganhos em linguagem receptiva e expressiva (DUNST; SIMKUS; HAMBY, 2012). O que significa linguagem receptiva e expressiva?
Além de auxiliar o processo de aquisição da linguagem, por meio da exposição à variedade linguística característica da língua escrita, a leitura compartilhada entre adultos e crianças fortalece o vínculo afetivo, consolidando a estrutura psíquica e emocional, o que vai ser importante para que as crianças construam seu caminho de autonomia e de relacionamento social. Os bebês que vivenciam momentos de leitura dialogada refinam, desde cedo, suas habilidades visuais, para observar as características das ilustrações de livros de histórias, e suas habilidades auditivas, de tal forma que podem facilmente acompanhar a voz do adulto durante a leitura da história.
Por volta de 1 ano de idade, as crianças podem começar a reconhecer a diferença entre escrita e as ilustrações e podem produzir uma espécie de escrita, rabiscando no papel ou mesmo nas paredes. Logo depois, aos 2 e 3 anos, elas podem reconhecer algumas letras em placas, propagandas e sinais no ambiente em que vivem, bem como reconhecer o seu nome impresso nas plaquinhas que identificam o seu material escolar ou o título de um livro favorito. E, mesmo durante esses primeiros anos, as crianças podem começar a produzir algumas escritas emergentes, fornecendo evidências de que elas estão aprendendo que a linguagem escrita representa uma forma de comunicação, que serve a inúmeros propósitos (informar, ensinar, avisar, divulgar, educar, argumentar etc.).
Alguns conhecimentos, habilidades e comportamentos podem refletir o conhecimento das crianças sobre as formas e funções de escrita, tais como: demonstrar interesse em materiais escritos que aparecem no ambiente, escrever o próprio nome, recitar ou cantar músicas de alfabeto, identificar o título dos livros favoritos ou familiares etc. (JUSTICE; SOFKA, 2010). As crianças manifestam curiosidade com relação à cultura escrita desde a mais tenra idade. Ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, a criança vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores (BRASIL, 2017, p. 40). O conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita, desenvolvidos antes da alfabetização, é chamado de literacia emergente. Durante a primeira infância, a literacia já começa a emergir na vida da criança, ainda em um nível rudimentar, mas fundamental para a alfabetização (NELP, 2008). As práticas de literacia envolvem tanto a linguagem oral quanto a escrita e acontecem quando a criança canta, recita poemas e parlendas, é envolvida na leitura de histórias, familiariza-se com materiais escritos (livros, revistas e jornais), reconhece algumas letras, seus nomes e sons, tenta representá-las por escrito, identifica sinais gráficos ao seu redor, entre outras atividades de maior ou menor complexidade. As habilidades de literacia emergente são promovidas pelas experiências e conhecimentos sobre a leitura e a escrita adquiridos de maneira lúdica e adequada à idade da criança, de modo formal ou informal, antes de aprender a ler e a escrever (PNA, 2019, p. 22).
Considerando que as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, a BNCC traz para a EI brasileira o conceito de “campos de experiências”, que apresentam uma leitura nova e avançada sobre os objetivos de aprendizagem desde os primeiros anos de vida das crianças. Os campos levam em consideração o desenvolvimento das crianças, suas aprendizagens e o desenvolvimento delas em suas rotinas. Os campos são divididos em cinco experiências: “O eu, o outro e o nós”, “Corpo, gestos e movimentos”, “Traços, sons, cores e formas”, “Escuta, fala, pensamento e imaginação” e “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. A BNCC definiu seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança na EI: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Tais direitos pretendem assegurar “as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural”. (BRASIL, 2017, p. 37). A partir desses campos de experiências propostos pela BNCC, é importante refletir o quanto o contato com a literatura, em seus mais variados gêneros e tipos, pode propiciar às crianças a familiaridade com os livros, a percepção de diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. A seguir, listamos os campos de experiências e os objetivos de aprendizagem que integramos à presente proposta de trabalho.
Campo de experiências “Escuta, fala, pensamento e imaginação”
(EI01EF03) Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas).
(EI01EF04) Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido do adulto-leitor.
(EI01EF06) Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.
(EI01EF08) Participar de situações de escuta de textos em diferentes gêneros textuais (poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.).
Campo de experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”
(EI01ET01) Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura).
(EI01ET03) Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas.
Campo de experiências “O eu, o outro e o nós”
(EI01EO03) Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar espaços, materiais, objetos e brinquedos.
O planejamento da prática pedagógica é perpassado pela intencionalidade educativa, a qual consiste na organização e proposição de experiências que permitam às crianças desenvolver os direitos de aprendizagem: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se (BRASIL, 2017, p. 36). Portanto, é papel do educador refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, proporcionando o encontro com situações variadas que estimulem o desenvolvimento pleno das crianças. Antes de iniciar a leitura do livro com as crianças, é necessário conhecer o texto. Para isso, a seguir, neste material, vamos apresentar alguns aspectos relevantes para refletirmos antes da leitura compartilhada, que farão toda a diferença no momento da leitura com as crianças.
Familiaridade com o livro. O momento que antecede a leitura é importante para que o professor se familiarize com a obra, ou seja, para que conheça o livro e o texto. Ao fazer a leitura, pense na entonação da voz e nas mudanças de tom que você pode implementar ao longo da leitura, nas pausas, na prosódia, em diferentes expressões faciais e corporais que você pode assumir para qualificar a leitura em voz alta. Você pode treinar a leitura diante do espelho, gravar com o celular ou mesmo ler para algum familiar. Isso vai lhe dar mais segurança e conforto no momento de ler o livro com as crianças. No momento da leitura, leia devagar e passe algum tempo explorando cada página conversando sobre as imagens, apontando e nomeando coisas novas e familiares.
O engajamento dos bebês. Guie-se pelo interesse dos bebês, pois haverá dias em que não estarão tão interessados na atividade, e isso não é um problema. O tempo de engajamento de um bebê varia entre 2 e 10 minutos. Quando estão engajados, eles dão respostas não-verbais como sorrir, gargalhar, apontar para imagens ou bater palmas. Se não estiverem engajados, vão chorar, desviar o olhar, chutar ou sair da área em que a atividade está sendo desenvolvida. Observe os sinais durante a leitura compartilhada! Nessa idade, os bebês podem parecer não estar atentos, fazendo outras coisas, mas mesmo assim estão escutando sua voz e o que você está dizendo. Quando menos esperar, eles podem responder a um comentário ou pergunta que você fez, mostrando que estavam escutando atentamente.
A formulação de perguntas. Este é um aspecto relevante durante a leitura compartilhada porque elas estimulam a participação verbal das crianças, o que amplia a sua experiência com a linguagem receptiva e expressiva. Para os bebês, invista em perguntas que exijam respostas simples, usando expressões como: QUEM? – ONDE? – QUANDO? – QUAL? – QUE? - O QUÊ?.
Ampliação de vocabulário. Muitas palavras presentes nos livros podem ser pouco frequentes na linguagem oral ou mesmo desconhecidas pelas crianças. Por isso, ao fazer a sua preparação para a condução da leitura, selecione as palavras que você julga serem de baixa frequência para a sua turma de crianças, pesquise seu significado e explore tais palavras dentro do contexto da história, e fora dele também. Por meio dessa prática, você contribui para que as crianças ampliem o repertório linguístico e internalizem tanto o vocabulário receptivo quanto o expressivo, o que está diretamente relacionado com a capacidade de expressar ideias, argumentar e relatar fatos, desejos, sentimentos; tais habilidades são consideradas pré-requisitos na transição da pré-escola para o ensino fundamental (BRASIL, 2017). Incentive as crianças a repetir palavras para promover o desenvolvimento da linguagem expressiva e a apontar para imagens e ilustrações para apoiar a linguagem receptiva.
Organização da leitura compartilhada. Durante a leitura compartilhada do livro, é indicado que você o posicione de uma forma que as crianças possam ver o texto e as ilustrações, bem como acompanhar os seus movimentos (apontando onde está lendo e para palavras específicas no livro). Nas turmas que são formadas por um número grande de bebês, você pode optar por dividir a turma em 2 ou 3 grupos e conduzir a leitura do livro separadamente para cada um dos grupos. O ambiente e o contexto em que a leitura ocorre são elementos essenciais para a qualidade da interação. Quando o grupo de alunos está confortável, consegue enxergar o livro (e o que ele apresenta) e ouvir claramente a leitura é que o professor consegue envolvê-los na atividade. Planeje um momento para que as crianças possam explorar o livro.
Nesta seção, propomos algumas sugestões de perguntas, conversas (comentários e explicações) para inspirá-lo a desenvolver com as crianças. Para fazer a leitura compartilhada do livro você pode optar por ler a narrativa sem interrupções ou pode fazer a leitura pausada, acompanhada de perguntas e comentários a respeito de cada uma das páginas. Você inclusive pode optar por fazer de um jeito na primeira leitura e de outro numa segunda ou terceira leitura. A repetição da leitura do mesmo livro é um aspecto importante no âmbito da leitura compartilhada, pois a cada encontro com o livro, o texto e as ilustrações, as crianças têm a oportunidade de aprofundar suas habilidades linguísticas e de desenvolver novas habilidades.
O livro aborda uma divertida fábula sobre a esperteza dos pequenos contra a força dos gigantes. O ratinho que protagoniza as cenas tenta esconder um morango maduro de um grande urso que, aliás, não aparece na história. Um interlocutor oculto, mais esperto ainda que o rato (e com o qual a criança se identifica), é quem vai narrando a história, ao mesmo tempo que convence o ratinho a dividir o morango com ele. A seguir, seguem as sugestões de perguntas, conversas e explicações que podem ser feitas no decorrer da leitura compartilhada.
1. Antes da leitura
Fonte: Livro “O ratinho, o morango vermelho maduro e o grande urso esfomeado”, de Don e Audrey Wood.
Ilustrações de Don Wood.
Sentados em uma roda, pergunte para as crianças:
- Quem já comeu morango?
- Que cor era o morango que você comeu?
- Você gostou?
Mostre a capa do livro e pergunte:
- Onde está o morango na capa deste livro?
- E quem é este aqui? (apontando para o ratinho)
Diga: Isso mesmo, esse é um ratinho e aqui está o morango! (apontando enquanto fala)
Pergunte: Quem é maior, o ratinho ou o morango?
Diga: Isso mesmo, o morango é maior que o ratinho!
Pergunte: O que o ratinho usou para chegar perto do morango? (uma escada)
Diga: O ratinho está fazendo um sinal com a mão em frente à boca! Ele está fazendo assim: shhhiiiii! Vamos fazer juntos? (repita com as crianças o gesto do ratinho).
Pergunte: Por que o ratinho fez isso? Será que ele quer que a gente não faça barulho?
Diga: Às vezes a profe também faz assim aqui na sala, principalmente, quando precisamos fazer silêncio para ouvir ou na hora do soninho!
Mostre a capa do livro e diga (pausadamente): o título deste livro é “O ratinho, o morango vermelho maduro e o grande urso esfomeado”.
Pergunte: Onde está o grande urso?
Comente: Ele não está aqui!
Pergunte: Será que ele está escondido?
Diga: Bom, vamos ver o que essa história vai nos contar?!
Pergunte: Será que vamos encontrar o urso?
2. Durante a leitura
Página 01: Leia a primeira página e pergunte:
- Quem é este aqui? (apontando para o ratinho)
- Quantas perninhas ele tem? (duas, aponte para as patinhas)
- Quantas pernas nós temos?
- O que ele está carregando? (uma escada)
- O que será que o ratinho está fazendo?
Explique: nós usamos a escada para subir ou alcançar alguma coisa que está num lugar bem alto! Estou curiosa para saber o que o ratinho quer fazer com essa escada!
Pergunte: O que é isso? (aponte para a rede que está na página esquerda)
Explique: nós usamos a rede para nos balançar e para descansarmos!
Pergunte: Será que o ratinho também gosta de se balançar e descansar?
- Quem já se balançou numa rede?
Página 02: Na próxima página, leia o texto e pergunte:
- O que é isto aqui? (aponte para o morango)
- Que cor é o morango? (vermelho)
Diga: Isso, o morango maduro é bem vermelhinho. Nós só podemos comer o morango quando ele está vermelho, maduro.
Pergunte:
- E o que é isso aqui mesmo? (aponte para a escada)
- Onde o ratinho colocou a escada?
- Ele precisa da escada para alcançar o morango?
- Será que ele quer comer morango?
- Quem já comeu morangos?
- Quem já colheu morangos?
- Será que os morangos nascem em árvores?
Página 03: Na página seguinte, leia e pergunte:
- O que é esfomeado?
- Onde está o urso?
- O urso está com fome?
Explique: usamos a palavra “esfomeado” para dizer que uma pessoa ou um bichinho está com muita fome, uma fome muito grande.
- O ratinho está feliz?
- O que ele está sentindo?
Diga: pode ser que ele está sentindo medo porque o urso é grande e está esfomeado!
Convide-as: Vamos ver o que vai acontecer?
Página 04: Na página seguinte, leia o texto e pergunte:
- O que o urso gosta de comer? (morangos vermelhos maduros)
- Onde está esse morango vermelho? Quem gostaria de mostrar aqui no livro?
- Que cor é a folha da planta que gera o morango? (verde)
- Como você acha que o ratinho está se sentindo?
Página 05: Siga para a próxima página. Leia o texto vagarosamente e convide as crianças a sentirem o aroma, procurando pelo aroma do morango!
Atenção: Enfatize e alongue a fala da expressão “quilôooometros de distância”, para que fique claro que é bem longe, é muito distante.
Página 06: Na página seguinte, leia o texto e diga: o morango acabou de ser retirado do pé, da plantinha que ele nasce.
Pergunte:
- Quem quer comer morango?
- Será que o ratinho vai dar o morango para o grande urso esfomeado?
- Alguém pode (quer) mostrar onde está a escada que o ratinho usou para subir no pé de morango?
Página 07: Em seguida, leia o texto, dramatizando os passos do grande urso (BUM! BUM! BUM!) e enfatizando a expressão “enormes patas”. Dramatize também a ação de FAREJAR (SNIF! SNIF! SNIF!) Peça que as crianças o ajudem a farejar!
Página 08: Leia o texto e pergunte:
- Onde está o morango?
- Quem está sentado em cima do morango?
- Por que o ratinho escondeu o morango?
- O que o ratinho está segurando?
- Para que a gente usa uma colher?
Página 09: Na página seguinte, leia o texto e pergunte:
- Onde está o morango?
- Por que o ratinho usou um cadeado?
Incentive as crianças a inferir que o ratinho estava com muito medo de que o grande urso esfomeado viesse pegar o morango. Então, ele resolveu guardar o morango usando um cadeado (mostre o cadeado); somente o ratinho conseguiria abrir o cadeado, pois ele estava segurando uma chave.
Pergunte: Onde está a chave que abre o cadeado? Quem gostaria de mostrar?
Página 10: Na página seguinte, leia o texto e pergunte:
- Onde está o morango?
- O que ele está usando (óculos, sobrancelhas, nariz, bigode)? Por quê?
- Onde estão as nossas orelhas? E a nossa boca? E as sobrancelhas? O nariz? E os olhos?
- O ratinho está usando alguma coisa para se disfarçar? O que ele está usando?
Página 11: Na página seguinte, leia o texto e pergunte:
- Onde está o morango vermelho maduro?
- Onde está o ratinho?
- O que será que o ratinho vai fazer para salvar o morango?
Página 12: Leia o texto e explique: O ratinho usou uma faca para cortar o morango!
Pergunte: Em quantas partes o ratinho cortou o morango?
Diga: cuidado com a faca, ratinho! Ela pode machucar você!
Página 13: Leia o texto da página seguinte e pergunte:
- Para quem ele está oferecendo uma das partes? (para nós)
- Quem quer um pedacinho?
Convide as crianças a fazerem de conta que estão comendo.
Capriche na entonação da onomatopeia (HUMM) para enfatizar o quão delicioso está o morango!
Pergunte:
- Onde está o morango? E onde está o ratinho?
- O que é isso aqui? (aponte para a cadeira)
- Será que o ratinho comeu todo o morango vermelho maduro? Vamos ver?
Página 14: Na página seguinte, mostre a imagem e pergunte:
- Onde está o ratinho? (na rede)
- Ele está dormindo ou acordado?
- Ele está feliz ou assustado?
- E onde está o morango?
Explique: ele comeu o morango e a barriga dele ficou cheia (mostre a barriga do ratinho)
Pergunte:
- Onde está a barriga de vocês?
- Vamos comer um morango vermelho maduro também?
Além das nossas sugestões para a leitura compartilhada do livro, há ainda inúmeras vivências que o texto permite. A seguir, deixamos três propostas de atividades para você desenvolver na sua turma, de acordo com o que você julga serem mais interessantes e ao mesmo tempo que sirvam de estímulo para criar outras. A escolha das vivências com a narrativa tem relação com o percurso das crianças e os objetivos que se quer alcançar e com a experiência literária e o desenvolvimento linguístico que se deseja favorecer.
3. Após a leitura
PROPOSTA 1 – EXPLORANDO O MORANGO!
Materiais: frutas como morango e banana, por exemplo, de formatos, texturas e cores diferentes; palitos de picolé.
Essa atividade tem como objetivo dar oportunidade para o bebê explorar a fruta tema da história através de quatro, dos cinco sentidos, que estão relacionados com a nossa percepção em relação ao meio interno e externo: olfato, paladar, visão e tato.
Leve alguns morangos para a sala de aula (o suficiente para que cada criança tenha pelo menos um morango) e oriente as crianças a sentirem o aroma (elas também podem "farejar"), a girar a fruta e perceber o seu formato, a experimentar e sentir o gosto. Você pode providenciar um palito de picolé para que as crianças tentem “cortar” o morango ao meio, assim como o ratinho fez. Você pode pedir para as crianças fecharem os olhos e tentarem adivinhar qual a fruta sentindo apenas o aroma! Morango, abacaxi e limão, por exemplo, podem ser boas opções. No momento em que estiverem explorando a fruta, vá conversando com as crianças sobre algumas características do morango: é uma fruta pequena, arredondada, vermelha. Você pode incluir outras frutas e fazer o mesmo procedimento. Pode comparar o tamanho das frutas (grandes e pequenas), diferenciar as cores umas das outras, o gosto e o formato. A banana também pode ser “cortada” com o palito de picolé!
PROPOSTA 2 – BRINCADEIRA DO ESCONDE-ESCONDE
Materiais: caixas de papelão de vários tamanhos; tecidos de diferentes texturas e tamanhos; colchonetes; brinquedos diversos.
A brincadeira de esconder é tradicional em nossa cultura, passada de geração em geração, com a qual bebês, crianças e adultos podem brincar. Antes dos 7 meses de idade, os bebês ainda não desenvolveram o sentido de permanência do objeto, ou seja, eles pensam que, se não vêem alguma coisa ou alguém, é porque não existe. Por meio dessa brincadeira, o bebê desenvolve sua capacidade de observação e começa a desenvolver a noção que o ir embora (cadê?) não é para sempre (achou!), marcando o início do processo de individualização.
Além de ser uma brincadeira divertida, contribui para o desenvolvimento cognitivo e emocional, além de estimular o raciocínio lógico e a percepção espacial dos bebês. No livro, o ratinho tentou, de várias formas, esconder o morango do grande urso esfomeado. Nessa brincadeira, convide as crianças a se esconderem do grande urso esfomeado!
Reúna uma quantidade de caixas de papelão e coloque dentro delas diversos tecidos de diferentes cores e tamanhos para que eles possam brincar de “esconde-achou” com você ou com os colegas. Reserve um tempo (antes ou depois da atividade) para que os bebês e as crianças possam explorar os tecidos e as caixas e as diversas possibilidades de brincadeiras a partir deles. Garanta que os bebês que ainda não engatinham ou que ainda não sentam tenham o apoio necessário e que sejam posicionados de forma a poder brincar e interagir com os materiais. Deixe as caixas e tecidos perto deles para que possam explorar e participar da brincadeira. Essa mesma atividade pode ser repetida várias vezes! Em um desses momentos de brincadeira, você pode optar por fazê-la próximo do horário de saída ou chegada das crianças e convidar os pais a participarem da brincadeira com as crianças.
Dez maneiras de brincar de esconde-achou com os bebês:
https://www.tempojunto.com/2018/06/08/10-maneiras-de-brincar-de-esconde-achou-com-seu-bebe/
Integre às rotinas das crianças da Educação Infantil um momento para ouvir músicas produzidas para elas. Seguem duas dicas do grupo Palavra Cantada:
Música “Toda comida boa”, Palavra cantada. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3-NibWZcW1U
Música “Sopa”, Palavra Cantada. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=LwX6FNc0NZE .
Ofereça oportunidade de trabalhar com outros alimentos que podem ser levados para a sala de aula e de interagir com a música, através da invenção de rimas.
A internet é uma grande enciclopédia de jogos e ideias que podem ser adaptadas à idade e ao contexto das suas crianças. Jogo (aplicativo Android) “Funny Food”: Disponível para Google Play. Consiste em 17 jogos educativos para crianças e trata de vários tópicos como: figuras geométricas, cores, unidades como partes de um todo, lógica, tamanhos, etc.
Há ainda histórias lidas e contadas para crianças. Convide as crianças a assistirem juntas. História Contada “Bibi come de tudo”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=q9kSN6mPd9M
Referências:
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA Política Nacional de Alfabetização/Secretaria de Alfabetização. Brasília: MEC, SEALF, 2019.
DUNST, C., SIMKUS, A., HAMBY, D. Children’s story retelling as a literacy and language enhancement strategy. CELL Center for Early Literacy Learning Reviews, 2012.
GABRIEL, R.; MORAIS, J. A leitura compartilhada, na família e na escola. In: FLÔRES, O. C.; GABRIEL, R. O que precisamos saber sobre leitura? Contribuições interdisciplinares. Santa Maria: Editora UFSM, 2017.
JUSTICE, L. M.; SOFKA, A. E. Engaging children with print: building early literacy skills through quality read-alouds. New York: The Guilford Press, 2010.
KADERAVEK, J. N.; PENTIMONTI, J. M.; JUSTICE, L. M. Children with communication impairments: caregivers’ and teachers’ shared book-reading quality and children’s level of engagement. Child Language Teaching and Therapy, 30, 289–302, 2014.
MORAIS, J. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri, SP: Minha Editora, 2013.
NELP. National Early Literacy Panel. Developing Early Literacy: report of the National Early Literacy Panel. Jessup: National Institute for Literacy, 2008.
PHILLIPS, B. M.; LONIGAN, C. Variations in the home literacy environment of preschool children: a cluster analytic approach. Scientific Studies of Reading, Volume 13, 2009 - Issue 2, 2009.
1. Introdução
A primeira infância engloba a fase dos 0 aos 5 anos e 11 meses de idade e constitui-se como um período primordial para o desenvolvimento de estruturas e circuitos cerebrais e para o desenvolvimento de habilidades que formarão a base para as etapas que virão à frente. Os primeiros 1.000 dias de vida do bebê são os mais importantes para o seu desenvolvimento, pois é neste período que o cérebro possui maior plasticidade, ou seja, ele é mais lábil, delicado e maleável, e tem um grande potencial de aprendizagem e capacidade de se adaptar e de se reorganizar em função das demandas do ambiente (GABRIEL; MORAIS, 2017).
O desenvolvimento linguístico do bebê inicia na gestação. Por volta do 4º mês de vida, o sistema auditivo do bebê já está ativo e ele consegue ouvir alguns ruídos corporais e a voz materna. Nesse período, o bebê começa a se familiarizar com a prosódia, timbre e sotaque, especialmente da fala da mãe; e nas primeiras horas de vida após o nascimento, já reconhece e muda seus comportamentos de choro e sucção ao ouvir a voz materna.
Alguns marcos da aquisição da linguagem entre 0 e 1 ano e 6 meses foram descritos por Mousinho et al. (2008) e serão apresentados abaixo:
Cabe ressaltar que, nas etapas iniciais do desenvolvimento da linguagem, a capacidade de percepção, ou seja, de compreensão, é bem maior que a capacidade de produção, justamente porque a criança capta informações através de outras pistas (expressões faciais, tom de voz, gestos,) (SCLIAR-CABRAL, 2017). O apontar por volta dos 11 meses, por exemplo, é um marco no desenvolvimento do bebê, podendo inicialmente ter a intenção apenas de "mandar" (apontar para algo que quer) e depois pode ter a intenção de compartilhar a atenção com alguém (apontar para que outra pessoa possa acompanhar aquele momento) (Mousinho et al., 2008).
Tanto o desenvolvimento linguístico quanto o cognitivo, social e emocional de uma criança são altamente influenciados pelo ambiente no qual ela está inserida e pelas experiências que vivencia, diretamente mediadas pela qualidade das interações com seus familiares, cuidadores e outras crianças. Conforme consta na Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017, p. 35), “[...] as interações e as brincadeiras são experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização”.
Nesse contexto, a Educação Infantil (EI) tem grande importância, pois é o início e o fundamento do processo educacional, em que “a entrada na creche significa, muitas vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada” (BRASIL, 2017, p. 34).
No contexto da EI, o processo educativo perpassa pelo cuidado das crianças, pela vivência de brincadeiras e também pela preparação para a alfabetização, sendo considerados processos indissociáveis. É nesse espaço que as crianças terão a oportunidade de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades, diversificando e consolidando novas aprendizagens. E os efeitos duradouros da EI no desenvolvimento das crianças dependem da qualidade das interações entre os professores, os monitores e entre as próprias crianças.
Na EI, é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social (BRASIL, 2017, p. 40).
2. Leitura compartilhada na primeira infância
Um dos principais estímulos que podem ser oferecidos às crianças, desde a gestação até os 6 anos, é a leitura compartilhada de livros. Na verdade, essa prática é benéfica ao longo de toda a vida, mas ainda mais relevante nessa fase em que a criança não é capaz de ler de forma autônoma. Mas o que é leitura compartilhada? “Leitura compartilhada é aquela realizada em conjunto, por um leitor mais experiente – em geral, pais e professores – e a criança, ou pelas crianças, antes mesmo de serem capazes de ler de forma autônoma ou de possuírem noções sobre o sistema de escrita da sua língua” (GABRIEL; MORAIS, 2017, p. 26). Nesse contexto, ambos, crianças e adulto leitor, são sujeitos ativos na elaboração de um diálogo, que pode estar relacionado a conhecimentos que são novos para as crianças, à memória de experiências acionadas a partir da leitura, ao enredo, às personagens, à disposição do texto, a palavras específicas e a aspectos da linguagem escrita. Quanto mais as crianças se sentirem envolvidas, mais chances têm de participar, questionar, opinar, fazer relações com o seu mundo e a sua vida, e mais chances têm de aprender. E quando a leitura do livro é permeada por interações de qualidade, as crianças mostram maiores ganhos no desenvolvimento da linguagem em comparação com as crianças que simplesmente escutam o adulto ler (PHILLIPS; LONIGAN, 2009). Assim, a leitura à qual nos referimos nesta proposta se distancia do ato de ler para as crianças e se aproxima do ato de ler com as crianças.
A leitura compartilhada de livros para as crianças pequenas é considerada uma das atividades mais importantes para o desenvolvimento linguístico, pois o contato com os livros possibilita o mapeamento entre palavras (sequências sonoras) e seus referentes representados no livro, para o qual o adulto pode facilmente apontar e a criança pode identificar, associando palavras e objetos. Além disso, “a leitura compartilhada de livros de imagens, em que aparecem também palavras ou frases, aumenta a exposição ao vocabulário e a conceitos que só muito raramente são utilizados nas conversas mediadas pela linguagem oral” (MORAIS, 2013, p. 02), colocando em evidência uma linguagem mais complexa, com mais palavras por minuto em comparação com outros contextos, como durante as brincadeiras e refeições.
Estudos mostram os efeitos da leitura compartilhada no desenvolvimento linguístico de bebês e crianças pequenas: quanto mais cedo as crianças vivenciam esse tipo de atividade, maiores são os ganhos em linguagem receptiva e expressiva (DUNST; SIMKUS; HAMBY, 2012). O que significa linguagem receptiva e expressiva?
Além de auxiliar o processo de aquisição da linguagem, por meio da exposição à variedade linguística característica da língua escrita, a leitura compartilhada entre adultos e crianças fortalece o vínculo afetivo, consolidando a estrutura psíquica e emocional, o que vai ser importante para que as crianças construam seu caminho de autonomia e de relacionamento social. Os bebês que vivenciam momentos de leitura dialogada refinam, desde cedo, suas habilidades visuais, para observar as características das ilustrações de livros de histórias, e suas habilidades auditivas, de tal forma que podem facilmente acompanhar a voz do adulto durante a leitura da história.
Por volta de 1 ano de idade, as crianças podem começar a reconhecer a diferença entre escrita e as ilustrações e podem produzir uma espécie de escrita, rabiscando no papel ou mesmo nas paredes. Logo depois, aos 2 e 3 anos, elas podem reconhecer algumas letras em placas, propagandas e sinais no ambiente em que vivem, bem como reconhecer o seu nome impresso nas plaquinhas que identificam o seu material escolar ou o título de um livro favorito. E, mesmo durante esses primeiros anos, as crianças podem começar a produzir algumas escritas emergentes, fornecendo evidências de que elas estão aprendendo que a linguagem escrita representa uma forma de comunicação, que serve a inúmeros propósitos (informar, ensinar, avisar, divulgar, educar, argumentar etc.).
Alguns conhecimentos, habilidades e comportamentos podem refletir o conhecimento das crianças sobre as formas e funções de escrita, tais como: demonstrar interesse em materiais escritos que aparecem no ambiente, escrever o próprio nome, recitar ou cantar músicas de alfabeto, identificar o título dos livros favoritos ou familiares etc. (JUSTICE; SOFKA, 2010). As crianças manifestam curiosidade com relação à cultura escrita desde a mais tenra idade. Ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, a criança vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores (BRASIL, 2017, p. 40). O conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita, desenvolvidos antes da alfabetização, é chamado de literacia emergente. Durante a primeira infância, a literacia já começa a emergir na vida da criança, ainda em um nível rudimentar, mas fundamental para a alfabetização (NELP, 2008). As práticas de literacia envolvem tanto a linguagem oral quanto a escrita e acontecem quando a criança canta, recita poemas e parlendas, é envolvida na leitura de histórias, familiariza-se com materiais escritos (livros, revistas e jornais), reconhece algumas letras, seus nomes e sons, tenta representá-las por escrito, identifica sinais gráficos ao seu redor, entre outras atividades de maior ou menor complexidade. As habilidades de literacia emergente são promovidas pelas experiências e conhecimentos sobre a leitura e a escrita adquiridos de maneira lúdica e adequada à idade da criança, de modo formal ou informal, antes de aprender a ler e a escrever (PNA, 2019, p. 22).
Considerando que as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, a BNCC traz para a EI brasileira o conceito de “campos de experiências”, que apresentam uma leitura nova e avançada sobre os objetivos de aprendizagem desde os primeiros anos de vida das crianças. Os campos levam em consideração o desenvolvimento das crianças, suas aprendizagens e o desenvolvimento delas em suas rotinas. Os campos são divididos em cinco experiências: “O eu, o outro e o nós”, “Corpo, gestos e movimentos”, “Traços, sons, cores e formas”, “Escuta, fala, pensamento e imaginação” e “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. A BNCC definiu seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança na EI: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Tais direitos pretendem assegurar “as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural”. (BRASIL, 2017, p. 37). A partir desses campos de experiências propostos pela BNCC, é importante refletir o quanto o contato com a literatura, em seus mais variados gêneros e tipos, pode propiciar às crianças a familiaridade com os livros, a percepção de diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. A seguir, listamos os campos de experiências e os objetivos de aprendizagem que integramos à presente proposta de trabalho.
Campo de experiências “O eu, o outro e o nós”
(EI02EO02) Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios.
(EI02EO03) Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. (EI02EO04) Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender.
(EI02EO05) Perceber que as pessoas têm características físicas diferentes, respeitando essas diferenças.
(EI02EO06) Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras.
Campo de experiências “Escuta, fala, pensamento e imaginação”
(EI02EF01) Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões.
(EI02EF03) Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto- -leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita).
(EI02EF04) Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos.
(EI02EF08) Manipular textos e participar de situações de escuta para ampliar seu contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias etc.).
Campo de experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”
(EI02ET03) Compartilhar, com outras crianças, situações de cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição e fora dela.
(EI02ET01) Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (textura, massa, tamanho).
(EI02ET05) Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.).
(EI02ET07) Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos.
(EI02ET08) Registrar com números a quantidade de crianças (meninas e meninos, presentes e ausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.).
O planejamento da prática pedagógica é perpassado pela intencionalidade educativa, a qual consiste na organização e proposição de experiências que permitam às crianças desenvolver os direitos de aprendizagem: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se (BRASIL, 2017, p. 36). Portanto, é papel do educador refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, proporcionando o encontro com situações variadas que estimulem o desenvolvimento pleno das crianças. Antes de iniciar a leitura do livro com as crianças, é necessário conhecer o texto. Para isso, a seguir, neste material, vamos apresentar alguns aspectos relevantes para refletirmos antes da leitura compartilhada, que farão toda a diferença no momento da leitura com as crianças.
Familiaridade com o livro. O momento que antecede a leitura é importante para que o professor se familiarize com a obra, ou seja, para que conheça o livro e o texto. Ao fazer a leitura, pense na entonação da voz e nas mudanças de tom que você pode implementar ao longo da leitura, nas pausas, na prosódia, em diferentes expressões faciais e corporais que você pode assumir para qualificar a leitura em voz alta. Você pode treinar a leitura diante do espelho, gravar com o celular ou mesmo ler para algum familiar. Isso vai lhe dar mais segurança e conforto no momento de ler o livro com as crianças. No momento da leitura, leia devagar e passe algum tempo explorando cada página conversando sobre as imagens, apontando e nomeando coisas novas e familiares.
O engajamento dos bebês. Guie-se pelo interesse dos bebês, pois haverá dias em que não estarão tão interessados na atividade, e isso não é um problema. O tempo de engajamento de um bebê varia entre 2 e 10 minutos. Quando estão engajados, eles dão respostas não-verbais como sorrir, gargalhar, apontar para imagens ou bater palmas. Se não estiverem engajados, vão chorar, desviar o olhar, chutar ou sair da área em que a atividade está sendo desenvolvida. Observe os sinais durante a leitura compartilhada! Nessa idade, os bebês podem parecer não estar atentos, fazendo outras coisas, mas mesmo assim estão escutando sua voz e o que você está dizendo. Quando menos esperar, eles podem responder a um comentário ou pergunta que você fez, mostrando que estavam escutando atentamente.
A formulação de perguntas. Este é um aspecto relevante durante a leitura compartilhada porque elas estimulam a participação verbal das crianças, o que amplia a sua experiência com a linguagem receptiva e expressiva. Para os bebês, invista em perguntas que exijam respostas simples, usando expressões como: QUEM? – ONDE? – QUANDO? – QUAL? – QUE? - O QUÊ?.
Ampliação de vocabulário. Muitas palavras presentes nos livros podem ser pouco frequentes na linguagem oral ou mesmo desconhecidas pelas crianças. Por isso, ao fazer a sua preparação para a condução da leitura, selecione as palavras que você julga serem de baixa frequência para a sua turma de crianças, pesquise seu significado e explore tais palavras dentro do contexto da história, e fora dele também. Por meio dessa prática, você contribui para que as crianças ampliem o repertório linguístico e internalizem tanto o vocabulário receptivo quanto o expressivo, o que está diretamente relacionado com a capacidade de expressar ideias, argumentar e relatar fatos, desejos, sentimentos; tais habilidades são consideradas pré-requisitos na transição da pré-escola para o ensino fundamental (BRASIL, 2017). Incentive as crianças a repetir palavras para promover o desenvolvimento da linguagem expressiva e a apontar para imagens e ilustrações para apoiar a linguagem receptiva.
Organização da leitura compartilhada. Durante a leitura compartilhada do livro, é indicado que você o posicione de uma forma que as crianças possam ver o texto e as ilustrações, bem como acompanhar os seus movimentos (apontando onde está lendo e para palavras específicas no livro). Nas turmas que são formadas por um número grande de bebês, você pode optar por dividir a turma em 2 ou 3 grupos e conduzir a leitura do livro separadamente para cada um dos grupos. O ambiente e o contexto em que a leitura ocorre são elementos essenciais para a qualidade da interação. Quando o grupo de alunos está confortável, consegue enxergar o livro (e o que ele apresenta) e ouvir claramente a leitura é que o professor consegue envolvê-los na atividade. Planeje um momento para que as crianças possam explorar o livro.
Nesta seção, propomos algumas sugestões de perguntas, conversas (comentários e explicações) para inspirá-lo a desenvolver com as crianças. Para fazer a leitura compartilhada do livro você pode optar por ler a narrativa sem interrupções ou pode fazer a leitura pausada, acompanhada de perguntas e comentários a respeito de cada uma das páginas. Você inclusive pode optar por fazer de um jeito na primeira leitura e de outro numa segunda ou terceira leitura. A repetição da leitura do mesmo livro é um aspecto importante no âmbito da leitura compartilhada, pois a cada encontro com o livro, o texto e as ilustrações, as crianças têm a oportunidade de aprofundar suas habilidades linguísticas e de desenvolver novas habilidades. Nossas sugestões de condução da leitura compartilhada foram inseridas página a página.
É possível medir o amor? Como um coelhinho pequenino pode expressar seu amor pelo pai? O livro ADVINHA QUANTO EU TE AMO mostra o esforço do filho em mostrar o grande amor que sente por seu pai. Este, por sua vez, entra na brincadeira e parece ganhar sempre porque suas medidas são sempre maiores. Em uma narrativa envolvente, o autor nos faz refletir sobre esse sentimento de maneira simples e excepcional.
A seguir, seguem as sugestões de perguntas, conversas e explicações que podem ser feitas no decorrer da leitura compartilhada.
1. Antes da leitura
Fonte: Livro “Adivinha quanto eu te amo”, de Sam Bratney / Ilustrações de Anita Jeram.
Primeiramente, mostre a capa do livro para as crianças. Pergunte: Que animal é este?
As crianças provavelmente já viram um coelho antes, em desenhos animados ou pessoalmente. Algumas também podem conhecer o animal lebre.
Pergunte:
- Vocês já viram um coelho de verdade? Onde?
- E uma lebre? Onde?
Neste momento, as crianças podem trazer conhecimentos prévios sobre coelhos e possivelmente contar sobre suas experiências. Na versão traduzida da obra, é utilizada a palavra coelho para referir-se aos personagens, enquanto o texto original usa a palavra “hare”, cuja tradução é lebre. Portanto, além de explorar os conhecimentos sobre coelhos, você pode possibilitar que os conhecimentos/experiências sobre lebre também sejam abordados, aproveitando para explorar as diferenças (ex.: doméstico e selvagem) e ampliar o conhecimento lexical, conhecimento de mundo e senso crítico.
Pergunte: Por que um coelho é grande e o outro pequeno? Por que você acha isso?
Em seguida, leia o título do livro, sempre acompanhando com o dedo indicador nas letras/palavras que estão sendo lidas.
Pergunte:
- O que é amor?
- Como podemos mostrar o amor?
- Sobre o que vocês acham que será essa história?
Diga: quem escreveu essa história foi Sam McBratney e quem fez os desenhos foi Anita Jeram.
Mostre com o dedo que os nomes do autor e do ilustrador aparecem na capa do livro.
2. Durante a leitura
Página 01 e 02: Leia o texto e pergunte:
- A que horas vocês costumam dormir?
- Vocês vão dormir sozinhos ou o pai ou a mãe deitam com vocês?
- Quem gosta de ler livrinhos antes de dormir?
- Será que os coelhinhos também dormem?
- Onde está a cama do Coelhinho?
- Do que será que é feita essa cama?
- Onde os coelhinhos dormem?
Explique: na natureza, os coelhos vivem nas matas e florestas em tocas ou buracos das árvores!
Página 03: Pergunte:
- O que será que o coelhinho quis expressar quando disse “Hum, isso é um bocado”? Vocês já usaram a palavra “Hum”?
Diga: Eu já usei!
Você pode explicar em quais outros contextos é possível utilizar essa expressão!
Página 04: Nesta página, você pode sugerir que as crianças estiquem os braços.
Pergunte: Vamos esticar os braços para ver que tamanho fica?
Sugestão: Nesse momento, pode-se medir a altura das crianças e a envergadura (de uma mão à outra).
Pergunte:
- Vamos ficar de pé e esticar os braços para ver que tamanho fica?
- Por que o Coelhinho queria ter a altura do Coelho Pai?
Página 05: Na próxima página, pergunte:
- Que ideia vocês acham que o Coelhinho teve?
- Por que o Coelhinho achou que essa era uma boa ideia?
Página 06: Na próxima página, pergunte:
- Quem aqui já brincou de se balançar?
- O que você sentiu?
Explique: esta pode ser uma brincadeira perigosa porque pode machucar os braços das crianças!
Página 07: Na próxima página, pergunte:
- Quantas vezes o coelhinho pulou?
- Para se locomover o coelho caminha ou salta?
Sugestão: Você pode convidar as crianças para saltar como o Coelho, após a leitura da história!
Página 08: Na próxima página, pergunte:
- Onde as orelhas do papai coelho tocaram?
- Por que isso aconteceu?
- Por que o coelhinho queria pular como o papai?
Página 09: Na próxima página, pergunte:
- Onde está a estradinha?
- O que são colinas?
Explique: colinas são pequenas elevações, menores que montanhas…
Página 10: Na próxima página, diga: o Coelhinho estava sonolento, então ele estava com muito..........(sono)
Pergunte:
- O que significa “copa das árvores”?
- Onde está a lua?
Explique: A copa da árvore é a parte mais alta, lá no finalzinho, bem em cima, onde estão os galhos e folhas mais pequenas.
Página 11: Na próxima página, pergunte:
- Por que o coelhinho fechou os olhos?
- A lua fica longe ou perto de nós?
Página 12: Na próxima página, pergunte:
- O que é sussurrar?
- Por que o pai disse que ama até a lua ida e volta?
3. Após a leitura
Depois da leitura, é interessante promover conversas extratextuais que estimulem os processos de compreensão da história e estabeleçam relação com a vida das crianças, tanto do ponto de vista das medidas utilizadas para simbolizar o amor, quanto da figura paterna, que pode ser substituída por qualquer outra pessoa que a criança ame.
PROPOSTA 1 – O COELHO EM OUTROS TEXTOS
O objetivo desta atividade é propiciar o encontro das crianças com outros gêneros textuais que apresentem associações com a narrativa que eles conheceram. Você também pode ampliar leque de textos através do contato com quadrinhas e trava-línguas. O poema, a seguir, foi escrito por Paulo Leminski.
QUADRINHA:
COELHO CAOLHO
COÇOU O OLHO
CAIU DE JOELHO
NO PRATO DE MOLHO
TRAVA LÍNGUA
Com coceira o coelho se coçava, a coçeira virava cócega e se coçando ele continuava.
PROPOSTA 2 – CONHECENDO O COELHO
Materiais: coelho doméstico
Sugerimos que você leve um coelho doméstico para a sala de aula, se possível! Se o animal for dócil, poderá ficar solto e ser tocado por todos, se for mais agressivo, deixá-lo em uma gaiola. As crianças, de acordo com sua curiosidade, poderão tocá-lo, acariciá-lo, admirá-lo, lembrando-se de tomar cuidado para não machucá-lo. Caso não tenham um coelho, podem-se observar os animaizinhos nos sites abaixo:
https://www.youtube.com/watch?v=-_cjVqC1lbU
https://www.youtube.com/watch?v=HFkFyYsUltA
https://www.youtube.com/watch?v=6sehHXvJWYo
Após esse momento de exploração, leia um pequeno resumo (texto informativo) para as crianças contendo informações básicas sobre os coelhos.
Texto informativo: Coelhos são animais mamíferos, que apresentam grande variação em relação a seu peso, tamanho e cor da pelagem. É um animal parecido com a Lebre. (se você quiser, pode consultar a fonte abaixo e conversar com as crianças sobre as diferenças entre a lebre e coelho). Os coelhos são animais herbívoros e se alimentam de frutos, sementes, raízes, gramíneas e cascas de árvores. Possuem orelhas e pernas compridas. Os filhotes de coelhos nascem sem pelos e com olhos fechados. A cor dos pelos dos coelhos pode variar entre branca, preta e marrom. Vivem em tocas. Alguns coelhos cavam suas próprias tocas e outros utilizam buracos formados naturalmente ou feitos por outros animais. Os coelhos também são considerados animais de estimação.
PROPOSTA 3 – COELHO DA PÁSCOA
O coelhinho é um animal conhecido por trazer ovos de chocolate na Páscoa. Ele os esconde e as crianças os procuram. Nessa atividade, as crianças irão ser os coelhos e confeccionarão os ovos.
Para preparar o doce, você vai precisar de:
01 Pacote de leite em pó
01 pacotinho de achocolatado em pó
01 caixa de leite condensado
Misture os dois primeiros ingredientes e vá misturando o leite condensado aos poucos até a massa ficar consistente. Enrole os ovinhos distribuindo a mesma quantidade para cada criança, por fim, os embrulhe com o papel alumínio.
Atenção: Lembre-se que, antes de iniciar a receita, as mãos deverão estar devidamente higienizadas, caso tenham touca na instituição, as mesmas poderão ser utilizadas. A professora recolhe os ovinhos e os esconde pela sala de aula ou no pátio para que haja uma “Caça aos ovos” fora de época. Pode-se, também, confeccionar cestinhas com caixa de leite.
Música dos números, Aquarela Kids. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=MipLKD8zXL0
Música dos números, Gugu Dada. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Zi-cEMm3m9g
Música dos Conceitos matemáticos. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=egdih-v2FHA
História Contada “O tamanho das coisas”, Animazoo Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=8P2Sg1a_w3Y&t=85s
Referências:
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA Política Nacional de Alfabetização/Secretaria de Alfabetização. Brasília: MEC, SEALF, 2019.
DUNST, C., SIMKUS, A., HAMBY, D. Children’s story retelling as a literacy and language enhancement strategy. CELL Center for Early Literacy Learning Reviews, 2012.
GABRIEL, R.; MORAIS, J. A leitura compartilhada, na família e na escola. In: FLÔRES, O. C.; GABRIEL, R. O que precisamos saber sobre leitura? Contribuições interdisciplinares. Santa Maria: Editora UFSM, 2017.
JUSTICE, L. M.; SOFKA, A. E. Engaging children with print: building early literacy skills through quality read-alouds. New York: The Guilford Press, 2010.
KADERAVEK, J. N.; PENTIMONTI, J. M.; JUSTICE, L. M. Children with communication impairments: caregivers’ and teachers’ shared book-reading quality and children’s level of engagement. Child Language Teaching and Therapy, 30, 289–302, 2014.
MORAIS, J. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri, SP: Minha Editora, 2013.
NELP. National Early Literacy Panel. Developing Early Literacy: report of the National Early Literacy Panel. Jessup: National Institute for Literacy, 2008.
PHILLIPS, B. M.; LONIGAN, C. Variations in the home literacy environment of preschool children: a cluster analytic approach. Scientific Studies of Reading, Volume 13, 2009 - Issue 2, 2009.
1. Introdução
A primeira infância engloba a fase dos 0 aos 5 anos e 11 meses de idade e constitui-se como um período primordial para o desenvolvimento de estruturas e circuitos cerebrais e para o desenvolvimento de habilidades que formarão a base para as etapas que virão à frente. Os primeiros 1.000 dias de vida do bebê são os mais importantes para o seu desenvolvimento, pois é neste período que o cérebro possui maior plasticidade, ou seja, ele é mais lábil, delicado e maleável, e tem um grande potencial de aprendizagem e capacidade de se adaptar e de se reorganizar em função das demandas do ambiente (GABRIEL; MORAIS, 2017).
O desenvolvimento linguístico do bebê inicia na gestação. Por volta do 4º mês de vida, o sistema auditivo do bebê já está ativo e ele consegue ouvir alguns ruídos corporais e a voz materna. Nesse período, o bebê começa a se familiarizar com a prosódia, timbre e sotaque, especialmente da fala da mãe; e nas primeiras horas de vida após o nascimento, já reconhece e muda seus comportamentos de choro e sucção ao ouvir a voz materna.
Alguns marcos da aquisição da linguagem entre 0 e 1 ano e 6 meses foram descritos por Mousinho et al. (2008) e serão apresentados abaixo:
Cabe ressaltar que, nas etapas iniciais do desenvolvimento da linguagem, a capacidade de percepção, ou seja, de compreensão, é bem maior que a capacidade de produção, justamente porque a criança capta informações através de outras pistas (expressões faciais, tom de voz, gestos,) (SCLIAR-CABRAL, 2017). O apontar por volta dos 11 meses, por exemplo, é um marco no desenvolvimento do bebê, podendo inicialmente ter a intenção apenas de "mandar" (apontar para algo que quer) e depois pode ter a intenção de compartilhar a atenção com alguém (apontar para que outra pessoa possa acompanhar aquele momento) (Mousinho et al., 2008).
Tanto o desenvolvimento linguístico quanto o cognitivo, social e emocional de uma criança são altamente influenciados pelo ambiente no qual ela está inserida e pelas experiências que vivencia, diretamente mediadas pela qualidade das interações com seus familiares, cuidadores e outras crianças. Conforme consta na Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017, p. 35), “[...] as interações e as brincadeiras são experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização”.
Nesse contexto, a Educação Infantil (EI) tem grande importância, pois é o início e o fundamento do processo educacional, em que “a entrada na creche significa, muitas vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada” (BRASIL, 2017, p. 34).
No contexto da EI, o processo educativo perpassa pelo cuidado das crianças, pela vivência de brincadeiras e também pela preparação para a alfabetização, sendo considerados processos indissociáveis. É nesse espaço que as crianças terão a oportunidade de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades, diversificando e consolidando novas aprendizagens. E os efeitos duradouros da EI no desenvolvimento das crianças dependem da qualidade das interações entre os professores, os monitores e entre as próprias crianças.
Na EI, é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social (BRASIL, 2017, p. 40).
2. Leitura compartilhada na primeira infância
Um dos principais estímulos que podem ser oferecidos às crianças, desde a gestação até os 6 anos, é a leitura compartilhada de livros. Na verdade, essa prática é benéfica ao longo de toda a vida, mas ainda mais relevante nessa fase em que a criança não é capaz de ler de forma autônoma. Mas o que é leitura compartilhada? “Leitura compartilhada é aquela realizada em conjunto, por um leitor mais experiente – em geral, pais e professores – e a criança, ou pelas crianças, antes mesmo de serem capazes de ler de forma autônoma ou de possuírem noções sobre o sistema de escrita da sua língua” (GABRIEL; MORAIS, 2017, p. 26). Nesse contexto, ambos, crianças e adulto leitor, são sujeitos ativos na elaboração de um diálogo, que pode estar relacionado a conhecimentos que são novos para as crianças, à memória de experiências acionadas a partir da leitura, ao enredo, às personagens, à disposição do texto, a palavras específicas e a aspectos da linguagem escrita. Quanto mais as crianças se sentirem envolvidas, mais chances têm de participar, questionar, opinar, fazer relações com o seu mundo e a sua vida, e mais chances têm de aprender. E quando a leitura do livro é permeada por interações de qualidade, as crianças mostram maiores ganhos no desenvolvimento da linguagem em comparação com as crianças que simplesmente escutam o adulto ler (PHILLIPS; LONIGAN, 2009). Assim, a leitura à qual nos referimos nesta proposta se distancia do ato de ler para as crianças e se aproxima do ato de ler com as crianças.
A leitura compartilhada de livros para as crianças pequenas é considerada uma das atividades mais importantes para o desenvolvimento linguístico, pois o contato com os livros possibilita o mapeamento entre palavras (sequências sonoras) e seus referentes representados no livro, para o qual o adulto pode facilmente apontar e a criança pode identificar, associando palavras e objetos. Além disso, “a leitura compartilhada de livros de imagens, em que aparecem também palavras ou frases, aumenta a exposição ao vocabulário e a conceitos que só muito raramente são utilizados nas conversas mediadas pela linguagem oral” (MORAIS, 2013, p. 02), colocando em evidência uma linguagem mais complexa, com mais palavras por minuto em comparação com outros contextos, como durante as brincadeiras e refeições.
Estudos mostram os efeitos da leitura compartilhada no desenvolvimento linguístico de bebês e crianças pequenas: quanto mais cedo as crianças vivenciam esse tipo de atividade, maiores são os ganhos em linguagem receptiva e expressiva (DUNST; SIMKUS; HAMBY, 2012). O que significa linguagem receptiva e expressiva?
Além de auxiliar o processo de aquisição da linguagem, por meio da exposição à variedade linguística característica da língua escrita, a leitura compartilhada entre adultos e crianças fortalece o vínculo afetivo, consolidando a estrutura psíquica e emocional, o que vai ser importante para que as crianças construam seu caminho de autonomia e de relacionamento social. Os bebês que vivenciam momentos de leitura dialogada refinam, desde cedo, suas habilidades visuais, para observar as características das ilustrações de livros de histórias, e suas habilidades auditivas, de tal forma que podem facilmente acompanhar a voz do adulto durante a leitura da história.
Por volta de 1 ano de idade, as crianças podem começar a reconhecer a diferença entre escrita e as ilustrações e podem produzir uma espécie de escrita, rabiscando no papel ou mesmo nas paredes. Logo depois, aos 2 e 3 anos, elas podem reconhecer algumas letras em placas, propagandas e sinais no ambiente em que vivem, bem como reconhecer o seu nome impresso nas plaquinhas que identificam o seu material escolar ou o título de um livro favorito. E, mesmo durante esses primeiros anos, as crianças podem começar a produzir algumas escritas emergentes, fornecendo evidências de que elas estão aprendendo que a linguagem escrita representa uma forma de comunicação, que serve a inúmeros propósitos (informar, ensinar, avisar, divulgar, educar, argumentar etc.).
Alguns conhecimentos, habilidades e comportamentos podem refletir o conhecimento das crianças sobre as formas e funções de escrita, tais como: demonstrar interesse em materiais escritos que aparecem no ambiente, escrever o próprio nome, recitar ou cantar músicas de alfabeto, identificar o título dos livros favoritos ou familiares etc. (JUSTICE; SOFKA, 2010). As crianças manifestam curiosidade com relação à cultura escrita desde a mais tenra idade. Ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, a criança vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores (BRASIL, 2017, p. 40). O conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita, desenvolvidos antes da alfabetização, é chamado de literacia emergente. Durante a primeira infância, a literacia já começa a emergir na vida da criança, ainda em um nível rudimentar, mas fundamental para a alfabetização (NELP, 2008). As práticas de literacia envolvem tanto a linguagem oral quanto a escrita e acontecem quando a criança canta, recita poemas e parlendas, é envolvida na leitura de histórias, familiariza-se com materiais escritos (livros, revistas e jornais), reconhece algumas letras, seus nomes e sons, tenta representá-las por escrito, identifica sinais gráficos ao seu redor, entre outras atividades de maior ou menor complexidade. As habilidades de literacia emergente são promovidas pelas experiências e conhecimentos sobre a leitura e a escrita adquiridos de maneira lúdica e adequada à idade da criança, de modo formal ou informal, antes de aprender a ler e a escrever (PNA, 2019, p. 22).
Considerando que as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, a BNCC traz para a EI brasileira o conceito de “campos de experiências”, que apresentam uma leitura nova e avançada sobre os objetivos de aprendizagem desde os primeiros anos de vida das crianças. Os campos levam em consideração o desenvolvimento das crianças, suas aprendizagens e o desenvolvimento delas em suas rotinas. Os campos são divididos em cinco experiências: “O eu, o outro e o nós”, “Corpo, gestos e movimentos”, “Traços, sons, cores e formas”, “Escuta, fala, pensamento e imaginação” e “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. A BNCC definiu seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança na EI: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Tais direitos pretendem assegurar “as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural”. (BRASIL, 2017, p. 37). A partir desses campos de experiências propostos pela BNCC, é importante refletir o quanto o contato com a literatura, em seus mais variados gêneros e tipos, pode propiciar às crianças a familiaridade com os livros, a percepção de diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. A seguir, listamos os campos de experiências e os objetivos de aprendizagem que integramos à presente proposta de trabalho.
Campo de experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação”
(EI02EF02) Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em cantigas de roda e textos poéticos.
(EI02EF03) Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita).
(EI02EF04) Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos.
(EI02EF08) Manipular textos e participar de situações de escuta para ampliar seu contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias etc.).
Campo de experiência “O eu, o outro e o nós”
(EI02EO01) Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos.
(EI02EO03) Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. (EI02EO06) Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. (EI02EO07) Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um adulto.
Campo de experiência “campos, gestos e movimentos”
(EI02CG02): Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.
(EI02CG03) Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações.
(EI02CG04) Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo.
O planejamento da prática pedagógica é perpassado pela intencionalidade educativa, a qual consiste na organização e proposição de experiências que permitam às crianças desenvolver os direitos de aprendizagem: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se (BRASIL, 2017, p. 36). Portanto, é papel do educador refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, proporcionando o encontro com situações variadas que estimulem o desenvolvimento pleno das crianças. Antes de iniciar a leitura do livro com as crianças, é necessário conhecer o texto. Para isso, a seguir, neste material, vamos apresentar alguns aspectos relevantes para refletirmos antes da leitura compartilhada, que farão toda a diferença no momento da leitura com as crianças.
Familiaridade com o livro. O momento que antecede a leitura é importante para que o professor se familiarize com a obra, ou seja, para que conheça o livro e o texto. Ao fazer a leitura, pense na entonação da voz e nas mudanças de tom que você pode implementar ao longo da leitura, nas pausas, na prosódia, em diferentes expressões faciais e corporais que você pode assumir para qualificar a leitura em voz alta. Você pode treinar a leitura diante do espelho, gravar com o celular ou mesmo ler para algum familiar. Isso vai lhe dar mais segurança e conforto no momento de ler o livro com as crianças. No momento da leitura, leia devagar e passe algum tempo explorando cada página conversando sobre as imagens, apontando e nomeando coisas novas e familiares.
O engajamento dos bebês. Guie-se pelo interesse dos bebês, pois haverá dias em que não estarão tão interessados na atividade, e isso não é um problema. O tempo de engajamento de um bebê varia entre 2 e 10 minutos. Quando estão engajados, eles dão respostas não-verbais como sorrir, gargalhar, apontar para imagens ou bater palmas. Se não estiverem engajados, vão chorar, desviar o olhar, chutar ou sair da área em que a atividade está sendo desenvolvida. Observe os sinais durante a leitura compartilhada! Nessa idade, os bebês podem parecer não estar atentos, fazendo outras coisas, mas mesmo assim estão escutando sua voz e o que você está dizendo. Quando menos esperar, eles podem responder a um comentário ou pergunta que você fez, mostrando que estavam escutando atentamente.
A formulação de perguntas. Este é um aspecto relevante durante a leitura compartilhada porque elas estimulam a participação verbal das crianças, o que amplia a sua experiência com a linguagem receptiva e expressiva. Para os bebês, invista em perguntas que exijam respostas simples, usando expressões como: QUEM? – ONDE? – QUANDO? – QUAL? – QUE? - O QUÊ?.
Ampliação de vocabulário. Muitas palavras presentes nos livros podem ser pouco frequentes na linguagem oral ou mesmo desconhecidas pelas crianças. Por isso, ao fazer a sua preparação para a condução da leitura, selecione as palavras que você julga serem de baixa frequência para a sua turma de crianças, pesquise seu significado e explore tais palavras dentro do contexto da história, e fora dele também. Por meio dessa prática, você contribui para que as crianças ampliem o repertório linguístico e internalizem tanto o vocabulário receptivo quanto o expressivo, o que está diretamente relacionado com a capacidade de expressar ideias, argumentar e relatar fatos, desejos, sentimentos; tais habilidades são consideradas pré-requisitos na transição da pré-escola para o ensino fundamental (BRASIL, 2017). Incentive as crianças a repetir palavras para promover o desenvolvimento da linguagem expressiva e a apontar para imagens e ilustrações para apoiar a linguagem receptiva.
Organização da leitura compartilhada. Durante a leitura compartilhada do livro, é indicado que você o posicione de uma forma que as crianças possam ver o texto e as ilustrações, bem como acompanhar os seus movimentos (apontando onde está lendo e para palavras específicas no livro). Nas turmas que são formadas por um número grande de bebês, você pode optar por dividir a turma em 2 ou 3 grupos e conduzir a leitura do livro separadamente para cada um dos grupos. O ambiente e o contexto em que a leitura ocorre são elementos essenciais para a qualidade da interação. Quando o grupo de alunos está confortável, consegue enxergar o livro (e o que ele apresenta) e ouvir claramente a leitura é que o professor consegue envolvê-los na atividade. Planeje um momento para que as crianças possam explorar o livro.
Nesta seção, propomos algumas sugestões de atividades para crianças pequenas, que estão alinhadas aos objetivos de desenvolvimento e aprendizagem apresentados na BNCC, que você pode trilhar antes, durante e depois da leitura dos livros.
O livro é composto por dez capítulos: Coisas que eu sei, Esses animais divertidos, Na minha casa, Ah, a cidade!, Quero ser eu mesmo, Nonsense, Jogos e adivinhas, Música de ouvido, Poemas visuais, A natureza, os dias e as noites. Para esse momento, escolhemos o poema “Minha cama”; mas sugerimos que você amplie a leitura compartilhada para outros poemas presentes no mesmo livro. A seguir, seguem as sugestões de perguntas, conversas e explicações que podem ser feitas no decorrer da leitura compartilhada.
1. Antes da leitura
Na roda de conversa explique para a criança que iremos vocalizar uma poesia.
Pergunte:
- Vocês sabem o que é uma poesia?
- Já ouviram uma poesia?
- Quem se lembra de alguma poesia ?
Explique que a poesia brinca com as palavras e nessa brincadeira os vocábulos podem ter sons semelhantes, que chamamos de rima. A percepção do som e a identificação de semelhanças e diferenças auxilia a criança no desenvolvimento da consciência fonológica.
Mostre a capa do livro em que consta o poema:
Fonte: Livro “111 Poemas para crianças”, de Sérgio Capparelli
Pergunte:
- O que vocês estão vendo na capa?
- Sabem o que é isto? (Apontar para os números)
Diga: Os números representam quantidade, aqui temos o numeral 1, esses três números juntos representam o número 111 (cento e onze). Isso significa que neste livro há 111 poemas para crianças. Abra o livro e comece a contar os poemas com as crianças, em voz alta, até perceber que elas não conseguem mais dizer os números na sequência.
Pergunte:
- O que mais vocês estão vendo? Cores?
- Que cores há na capa?
- Qual a forma dessas imagens geométricas que vemos?
Diga: Então na capa temos cores (ressalte as cores), formas geométricas (o círculo), números e letras. Vamos ler o que está escrito nas letras apontando para cada informação.
Pergunte:
- O que será que este livro nos contará?
Ouça atentamente as respostas, e a partir delas realize novas indagações ou faça comentários.
Na leitura poética compartilhada sugere-se ler todo o texto sem pausas, uma, duas ou três vezes, para que a criança aproprie-se do que está sendo exposto. Em seguida, pode-se realizar uma leitura verso por verso, estrofe por estrofe realizando questionamentos acerca do que está escrito. Caso perceba que a criança está inquieta e não consegue permanecer atenta, sugere-se a leitura durante a interação com a massa de modelar.
No livro 111 Poemas para crianças, de Sérgio Capparelli, encontram-se pequenos versos relacionados com a infância, poemas visuais que brincam com a palavra, com a forma, tendo como temática animais, brincadeiras, brinquedos, jogos, adivinhas, todos permeados pela imaginação e fantasia. Temas que fazem parte do universo infantil e possibilitam à criança jogar com a criatividade e a imaginação. Nesta proposta, não contemplaremos todos os poemas, apenas traremos sugestões que podem inspirar a levarem esses e outros poemas para compartilhar com as crianças. Iniciaremos com o poema Minha Cama.
2. Durante a leitura
Fonte: Livro “111 Poemas para crianças”, de Sérgio Capparelli.
Iniciaremos com o poema Minha Cama. Abra o livro e mostre a página para que as crianças possam vê-la.
Pergunte:
- Que animal é esse? (aponte para o hipopótamo, ouça atentamente as respostas das crianças e eventualmente pergunte por que elas acham que é…; por exemplo, talvez uma criança diga que é uma vaca, então pergunte por que ela acha que é uma vaca, e assim por diante; não se preocupe em chegar à alternativa hipopótamo: deixe que o poema faça isso!)
-O que ele tem na mão?
-O que ele está fazendo?
-Onde está?
Realize a leitura, caprichando no ritmo e na entonação, de forma atraente, sem pausas, uma, duas ou três vezes.
Em seguida, explore a compreensão leitora.
Pergunte:
-O que o hipopótamo molha ao tomar banho?
-O que ele lava?
- Quais partes do corpo ele esfrega?
-Alguém lembra o que ele fala?
-Após o banho, onde ele vai dormir?
Em seguida, dirija o questionamento para o cotidiano da criança e pergunte:
- O que é lama?
- Alguém já dormiu numa cama de lama?
- Quem já viu um hipopótamo?
- Onde vocês viram um?
- Sabem onde ele toma banho?
- De que tamanho é o hipopótamo?
- Quem já tomou banho de banheira?
- Quem gosta de tomar banho?
- E quem gosta de tomar banho de banheira? (lembrar que muitos podem ainda tomar banho de banheira ou brincar na banheira de plástico)
- Onde vocês tomam banho?
- Tomam banho todos os dias?
- Quem ajuda vocês a tomar banho?
Diga: A professora irá ler novamente o texto, ouçam prestando atenção nas palavrinhas.
Pergunte:
- A água cai e se espalha…
- O que acontece com a água?
- Onde será que ela se espalha?
- O hipopótamo nunca sossega, esfrega, esfrega, esfrega… o hipopótamo não sossega, o que é sossegar?
- O que é sossego?
- Como é que o hipopótamo esfrega a orelha, o peito, o nariz, as costas das mãos? Vamos esfregar as orelhas, o peito, o nariz, as costas das mãos?
Diga: Agora vamos prestar atenção nos sons. Por exemplo:
JOÃO rima com PÃO – JOÃO rima também com ... (deixe as crianças completarem!)
CAMA rima com AMA – CAMA rima também com ... (deixe as crianças completarem!)
Diga: Vou ler novamente a poesia e peço que vocês fiquem atentos para descobrir quais palavras são parecidas.
Leia o poema mudando o tom de voz (mais forte, mais fraco, mais alongado) em banheira, inteira; espalha, toalha...
Pergunte: Perceberam?
Diga: Então me ajudem a completar:
BANHEIRA RIMA COM ...
ESPALHA RIMA COM ...
LIGO RIMA COM ...
SOSSEGA RIMA COM ...
NARIZ RIMA COM ...
LAMA RIMA COM ...
IMPORTANTE: se for possível, escreva as palavras num quadro branco ou papel! É importante que as crianças possam ver as letras e os sons correspondentes a elas.
Diga: Esses pedacinhos de palavras que são parecidos chamamos de rima. Vamos brincar de rimar?
ANINHA GOSTA DE PULAR ...
JOÃO GOSTA DE COMER ...
JOANA VIU UMA ...
JOAQUIM GOSTA DE ...
ISABELA JÁ LAVOU UMA ...
Sugestão: Buscar rimas com os nomes das crianças.
Diga: Vamos ouvir, dançar e cantar algumas músicas onde aparecem várias rimas. As músicas são: Jogo da Rima e Brincar de Rimar.
Jogo da Rima: https://www.youtube.com/watch?v=EJjx4cUU4uo
Brincar de Rimar: https://www.youtube.com/watch?v=O0TvAzlsyho
Diga: Vamos brincar com as palavras!
Pergunte: Vocês conhecem a cantiga que diz que alguém comeu o pão na casa do João?
Diga: É assim: Vamos dizer que um colega comeu o pão na casa do João, ele responde que “não” e diz que foi o outro colega. Vamos brincar então!
TODOS: “...... comeu o pão / Na casa do João / Eu? Eu não! / Foi o ......”
Sugestão: Novas cantigas podem ser criadas a partir da rima, por exemplo:
“...... Comeu banana / Na casa da Joana / Eu? Eu não! / Foi o ......”
Diga: Agora eu vou ler novamente e preste atenção.
Leia o texto e mude algumas palavras de lugar na sentença (mudança de ordem, substituição), a fim de perceber se há uma escuta atenta. Por exemplo:
Uma baleia na banheira
Molha sempre a casa inteira.
A água cai e se espalha
Molha a toalha e o chão.
E a baleia: nem ligo
Estou lavando o umbigo.
Pergunte:
- Perceberam alguma mudança na poesia?
- Qual? (Aguarde para ver se elas constataram, caso não, realizar a leitura novamente).
3. Após a leitura
PROPOSTA 1 – BOLSA DE LEITURA
Materiais: um pedaço de TNT (30cm x 30cm); tinta guache.
Cada criança ganhará um pedaço de TNT (30cm x 30cm) e algumas cores de tintas têmperas para desenhar e colorir neste material. Após o desenho, a professora colocará para secar. Essa imagem criada pelas crianças será usada como estampa para uma Bolsa de Leitura, em que semanalmente serão disponibilizados materiais para uso em família (livros, revistas, folhetos). A criança leva a bolsa para ler em casa e no dia seguinte, conta o que leu, se leram, o que não leram, o que mais gostaram na leitura. Como forma de registro, a criança poderá desenhar esse momento e, ao final do ano, os desenhos serão expostos para serem observados. As novas leituras de poesias, também, serão inseridas na Bolsa de Leitura.
PROPOSTA 2 – A HORA DO BANHO
Materiais: Boneca emborrachada ou de plástico; bacia grande e com água; Esponja; Sabonete; Shampoo; Toalha.
Para se ter uma boa saúde, adota-se hábitos de higiene, o banho é uma das principais medidas de cuidado pessoal. Diariamente, as crianças vivenciam este momento, seus pais tomam cuidado de como segurá-las na posição correta, temperatura da água, quais produtos usam, como lavam e secam os filhos. Atividades rotineiras que podem ser reproduzidas pelas crianças. Na atividade a seguir a criança dará banho em uma boneca.
Antes da atividade, redija um bilhete explicando à família, visto que a criança poderá molhar suas roupas. Essa atividade poderá ser desenvolvida, com uma criança por vez, em dupla, grupos, dependendo da quantidade de material disponível na instituição. Organize um espaço externo (para que a criança possa ter mais liberdade em suas ações), disponibilize os materiais supracitados e explique qual será a proposta da atividade. Ao mostrar os objetivos, vá nomeando-os ou peça para que eles digam o seu nome. Em seguida, entregue as bonecas para os pequenos desvesti-las. Por fim, deixe que as crianças se divirtam realizando o jogo simbólico do banho: lavar, esfregar, colocar e tirar o shampoo, secar. Serão momentos que exigirão da criança concentração, coordenação motora, consciência de seu próprio corpo e sua higiene, noção de espaço.
PROPOSTA 3 – BANHO DIVERTIDO
Materiais: Lona grande (preta ou incolor); Mangueira; Esponjas; Sabonetes; Toalhas; Roupas de banho.
Essa atividade precisa ser adequada à estação do ano e às condições climáticas. Encaminhe um bilhete às famílias solicitando que enviem roupas de banho, toalha, sabonete e esponja para que a criança desenvolva a atividade do banho divertido. Escolha um dia quente, um espaço externo, se no mesmo estiver um declive, o banho será mais divertido e escorregadio. Estenda a lona sobre o espaço, solicite que as crianças coloquem sua roupa de banho e peguem os seus objetos: toalha, sabonete e esponja. Todos poderão subir sobre a lona, a professora irá molhá-los (a água poderá ser em formato de chuva) e os pequenos irão ensaboar-se, esfregar-se, a espuma que cai na lona a deixará mais escorregadia. Se o espaço tiver um declive, poderão deslizar como em um toboágua. Além disso, eles poderão pular, rolar, engatinhar, escorregar, puxar o outro, enfim, divertir-se. Ao final, as crianças se secarão e colocarão suas vestes.
Música “Banho é Bom”, Castelo Rá-tim-bum:
https://www.youtube.com/watch?v=IM7Ki0-Mh7M
Música “Tchibum da cabeça ao bumbum”, Palavra Cantada: https://www.youtube.com/watch?v=v1Pv9cOy-2s
História Contada “Bibi toma banho”:
https://www.youtube.com/watch?v=RwFmZlOqSHU
Referências:
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA Política Nacional de Alfabetização/Secretaria de Alfabetização. Brasília: MEC, SEALF, 2019.
DUNST, C., SIMKUS, A., HAMBY, D. Children’s story retelling as a literacy and language enhancement strategy. CELL Center for Early Literacy Learning Reviews, 2012.
GABRIEL, R.; MORAIS, J. A leitura compartilhada, na família e na escola. In: FLÔRES, O. C.; GABRIEL, R. O que precisamos saber sobre leitura? Contribuições interdisciplinares. Santa Maria: Editora UFSM, 2017.
JUSTICE, L. M.; SOFKA, A. E. Engaging children with print: building early literacy skills through quality read-alouds. New York: The Guilford Press, 2010.
KADERAVEK, J. N.; PENTIMONTI, J. M.; JUSTICE, L. M. Children with communication impairments: caregivers’ and teachers’ shared book-reading quality and children’s level of engagement. Child Language Teaching and Therapy, 30, 289–302, 2014.
MORAIS, J. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri, SP: Minha Editora, 2013.
NELP. National Early Literacy Panel. Developing Early Literacy: report of the National Early Literacy Panel. Jessup: National Institute for Literacy, 2008.
PHILLIPS, B. M.; LONIGAN, C. Variations in the home literacy environment of preschool children: a cluster analytic approach. Scientific Studies of Reading, Volume 13, 2009 - Issue 2, 2009.
1. Introdução
A primeira infância engloba a fase dos 0 aos 5 anos e 11 meses de idade e constitui-se como um período primordial para o desenvolvimento de estruturas e circuitos cerebrais e para o desenvolvimento de habilidades que formarão a base para as etapas que virão à frente. Os primeiros 1.000 dias de vida do bebê são os mais importantes para o seu desenvolvimento, pois é neste período que o cérebro possui maior plasticidade, ou seja, ele é mais lábil, delicado e maleável, e tem um grande potencial de aprendizagem e capacidade de se adaptar e de se reorganizar em função das demandas do ambiente (GABRIEL; MORAIS, 2017).
O desenvolvimento linguístico do bebê inicia na gestação. Por volta do 4º mês de vida, o sistema auditivo do bebê já está ativo e ele consegue ouvir alguns ruídos corporais e a voz materna. Nesse período, o bebê começa a se familiarizar com a prosódia, timbre e sotaque, especialmente da fala da mãe; e nas primeiras horas de vida após o nascimento, já reconhece e muda seus comportamentos de choro e sucção ao ouvir a voz materna.
Alguns marcos da aquisição da linguagem entre 0 e 1 ano e 6 meses foram descritos por Mousinho et al. (2008) e serão apresentados abaixo:
Cabe ressaltar que, nas etapas iniciais do desenvolvimento da linguagem, a capacidade de percepção, ou seja, de compreensão, é bem maior que a capacidade de produção, justamente porque a criança capta informações através de outras pistas (expressões faciais, tom de voz, gestos,) (SCLIAR-CABRAL, 2017). O apontar por volta dos 11 meses, por exemplo, é um marco no desenvolvimento do bebê, podendo inicialmente ter a intenção apenas de "mandar" (apontar para algo que quer) e depois pode ter a intenção de compartilhar a atenção com alguém (apontar para que outra pessoa possa acompanhar aquele momento) (Mousinho et al., 2008).
Tanto o desenvolvimento linguístico quanto o cognitivo, social e emocional de uma criança são altamente influenciados pelo ambiente no qual ela está inserida e pelas experiências que vivencia, diretamente mediadas pela qualidade das interações com seus familiares, cuidadores e outras crianças. Conforme consta na Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017, p. 35), “[...] as interações e as brincadeiras são experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização”.
Nesse contexto, a Educação Infantil (EI) tem grande importância, pois é o início e o fundamento do processo educacional, em que “a entrada na creche significa, muitas vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada” (BRASIL, 2017, p. 34).
No contexto da EI, o processo educativo perpassa pelo cuidado das crianças, pela vivência de brincadeiras e também pela preparação para a alfabetização, sendo considerados processos indissociáveis. É nesse espaço que as crianças terão a oportunidade de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades, diversificando e consolidando novas aprendizagens. E os efeitos duradouros da EI no desenvolvimento das crianças dependem da qualidade das interações entre os professores, os monitores e entre as próprias crianças.
Na EI, é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social (BRASIL, 2017, p. 40).
2. Leitura compartilhada na primeira infância
Um dos principais estímulos que podem ser oferecidos às crianças, desde a gestação até os 6 anos, é a leitura compartilhada de livros. Na verdade, essa prática é benéfica ao longo de toda a vida, mas ainda mais relevante nessa fase em que a criança não é capaz de ler de forma autônoma. Mas o que é leitura compartilhada? “Leitura compartilhada é aquela realizada em conjunto, por um leitor mais experiente – em geral, pais e professores – e a criança, ou pelas crianças, antes mesmo de serem capazes de ler de forma autônoma ou de possuírem noções sobre o sistema de escrita da sua língua” (GABRIEL; MORAIS, 2017, p. 26). Nesse contexto, ambos, crianças e adulto leitor, são sujeitos ativos na elaboração de um diálogo, que pode estar relacionado a conhecimentos que são novos para as crianças, à memória de experiências acionadas a partir da leitura, ao enredo, às personagens, à disposição do texto, a palavras específicas e a aspectos da linguagem escrita. Quanto mais as crianças se sentirem envolvidas, mais chances têm de participar, questionar, opinar, fazer relações com o seu mundo e a sua vida, e mais chances têm de aprender. E quando a leitura do livro é permeada por interações de qualidade, as crianças mostram maiores ganhos no desenvolvimento da linguagem em comparação com as crianças que simplesmente escutam o adulto ler (PHILLIPS; LONIGAN, 2009). Assim, a leitura à qual nos referimos nesta proposta se distancia do ato de ler para as crianças e se aproxima do ato de ler com as crianças.
A leitura compartilhada de livros para as crianças pequenas é considerada uma das atividades mais importantes para o desenvolvimento linguístico, pois o contato com os livros possibilita o mapeamento entre palavras (sequências sonoras) e seus referentes representados no livro, para o qual o adulto pode facilmente apontar e a criança pode identificar, associando palavras e objetos. Além disso, “a leitura compartilhada de livros de imagens, em que aparecem também palavras ou frases, aumenta a exposição ao vocabulário e a conceitos que só muito raramente são utilizados nas conversas mediadas pela linguagem oral” (MORAIS, 2013, p. 02), colocando em evidência uma linguagem mais complexa, com mais palavras por minuto em comparação com outros contextos, como durante as brincadeiras e refeições.
Estudos mostram os efeitos da leitura compartilhada no desenvolvimento linguístico de bebês e crianças pequenas: quanto mais cedo as crianças vivenciam esse tipo de atividade, maiores são os ganhos em linguagem receptiva e expressiva (DUNST; SIMKUS; HAMBY, 2012). O que significa linguagem receptiva e expressiva?
Além de auxiliar o processo de aquisição da linguagem, por meio da exposição à variedade linguística característica da língua escrita, a leitura compartilhada entre adultos e crianças fortalece o vínculo afetivo, consolidando a estrutura psíquica e emocional, o que vai ser importante para que as crianças construam seu caminho de autonomia e de relacionamento social. Os bebês que vivenciam momentos de leitura dialogada refinam, desde cedo, suas habilidades visuais, para observar as características das ilustrações de livros de histórias, e suas habilidades auditivas, de tal forma que podem facilmente acompanhar a voz do adulto durante a leitura da história.
Por volta de 1 ano de idade, as crianças podem começar a reconhecer a diferença entre escrita e as ilustrações e podem produzir uma espécie de escrita, rabiscando no papel ou mesmo nas paredes. Logo depois, aos 2 e 3 anos, elas podem reconhecer algumas letras em placas, propagandas e sinais no ambiente em que vivem, bem como reconhecer o seu nome impresso nas plaquinhas que identificam o seu material escolar ou o título de um livro favorito. E, mesmo durante esses primeiros anos, as crianças podem começar a produzir algumas escritas emergentes, fornecendo evidências de que elas estão aprendendo que a linguagem escrita representa uma forma de comunicação, que serve a inúmeros propósitos (informar, ensinar, avisar, divulgar, educar, argumentar etc.).
Alguns conhecimentos, habilidades e comportamentos podem refletir o conhecimento das crianças sobre as formas e funções de escrita, tais como: demonstrar interesse em materiais escritos que aparecem no ambiente, escrever o próprio nome, recitar ou cantar músicas de alfabeto, identificar o título dos livros favoritos ou familiares etc. (JUSTICE; SOFKA, 2010). As crianças manifestam curiosidade com relação à cultura escrita desde a mais tenra idade. Ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, a criança vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores (BRASIL, 2017, p. 40). O conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita, desenvolvidos antes da alfabetização, é chamado de literacia emergente. Durante a primeira infância, a literacia já começa a emergir na vida da criança, ainda em um nível rudimentar, mas fundamental para a alfabetização (NELP, 2008). As práticas de literacia envolvem tanto a linguagem oral quanto a escrita e acontecem quando a criança canta, recita poemas e parlendas, é envolvida na leitura de histórias, familiariza-se com materiais escritos (livros, revistas e jornais), reconhece algumas letras, seus nomes e sons, tenta representá-las por escrito, identifica sinais gráficos ao seu redor, entre outras atividades de maior ou menor complexidade. As habilidades de literacia emergente são promovidas pelas experiências e conhecimentos sobre a leitura e a escrita adquiridos de maneira lúdica e adequada à idade da criança, de modo formal ou informal, antes de aprender a ler e a escrever (PNA, 2019, p. 22).
Considerando que as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, a BNCC traz para a EI brasileira o conceito de “campos de experiências”, que apresentam uma leitura nova e avançada sobre os objetivos de aprendizagem desde os primeiros anos de vida das crianças. Os campos levam em consideração o desenvolvimento das crianças, suas aprendizagens e o desenvolvimento delas em suas rotinas. Os campos são divididos em cinco experiências: “O eu, o outro e o nós”, “Corpo, gestos e movimentos”, “Traços, sons, cores e formas”, “Escuta, fala, pensamento e imaginação” e “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. A BNCC definiu seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança na EI: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Tais direitos pretendem assegurar “as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural”. (BRASIL, 2017, p. 37). A partir desses campos de experiências propostos pela BNCC, é importante refletir o quanto o contato com a literatura, em seus mais variados gêneros e tipos, pode propiciar às crianças a familiaridade com os livros, a percepção de diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. A seguir, listamos os campos de experiências e os objetivos de aprendizagem que integramos à presente proposta de trabalho.
Campo de experiências “Escuta, fala, pensamento e imaginação”
(EI03EF01) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão.
(EI03EF04) Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e de encenações, definindo os contextos, os personagens, a estrutura da história.
(EI03EF05) Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o professor como escriba.
(EI03EF06) Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em situações com função social significativa.
(EI03EF07) Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores conhecidos, recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de leitura.
Campo de experiências “O eu, o outro e o nós”
(EI02EO01) Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos.
(EI03EO02) Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades, reconhecendo suas conquistas e limitações.
(EI03EO03) Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação e cooperação.
(EI03EO04) Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos. (EI01EO06) Interagir com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio social.
(EI03EO07) Usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos nas interações com crianças e adultos.
Campo de experiências “Corpo, gestos e movimentos”
(EI01CG02) Experimentar as possibilidades corporais nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes.
(EI02CG02) Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver em atividades de diferentes naturezas.
(EI02CG03) Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações.
Campo de experiências “Traços, sons, cores e formas”
(EI02TS02) Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar), explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes ao criar objetos tridimensionais.
O planejamento da prática pedagógica é perpassado pela intencionalidade educativa, a qual consiste na organização e proposição de experiências que permitam às crianças desenvolver os direitos de aprendizagem: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se (BRASIL, 2017, p. 36). Portanto, é papel do educador refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, proporcionando o encontro com situações variadas que estimulem o desenvolvimento pleno das crianças. Antes de iniciar a leitura do livro com as crianças, é necessário conhecer o texto. Para isso, a seguir, neste material, vamos apresentar alguns aspectos relevantes para refletirmos antes da leitura compartilhada, que farão toda a diferença no momento da leitura com as crianças.
Familiaridade com o livro. O momento que antecede a leitura é importante para que o professor se familiarize com a obra, ou seja, para que conheça o livro e o texto. Ao fazer a leitura, pense na entonação da voz e nas mudanças de tom que você pode implementar ao longo da leitura, nas pausas, na prosódia, em diferentes expressões faciais e corporais que você pode assumir para qualificar a leitura em voz alta. Você pode treinar a leitura diante do espelho, gravar com o celular ou mesmo ler para algum familiar. Isso vai lhe dar mais segurança e conforto no momento de ler o livro com as crianças. No momento da leitura, leia devagar e passe algum tempo explorando cada página conversando sobre as imagens, apontando e nomeando coisas novas e familiares.
O engajamento dos bebês. Guie-se pelo interesse dos bebês, pois haverá dias em que não estarão tão interessados na atividade, e isso não é um problema. O tempo de engajamento de um bebê varia entre 2 e 10 minutos. Quando estão engajados, eles dão respostas não-verbais como sorrir, gargalhar, apontar para imagens ou bater palmas. Se não estiverem engajados, vão chorar, desviar o olhar, chutar ou sair da área em que a atividade está sendo desenvolvida. Observe os sinais durante a leitura compartilhada! Nessa idade, os bebês podem parecer não estar atentos, fazendo outras coisas, mas mesmo assim estão escutando sua voz e o que você está dizendo. Quando menos esperar, eles podem responder a um comentário ou pergunta que você fez, mostrando que estavam escutando atentamente.
A formulação de perguntas. Este é um aspecto relevante durante a leitura compartilhada porque elas estimulam a participação verbal das crianças, o que amplia a sua experiência com a linguagem receptiva e expressiva. Para os bebês, invista em perguntas que exijam respostas simples, usando expressões como: QUEM? – ONDE? – QUANDO? – QUAL? – QUE? - O QUÊ?.
Ampliação de vocabulário. Muitas palavras presentes nos livros podem ser pouco frequentes na linguagem oral ou mesmo desconhecidas pelas crianças. Por isso, ao fazer a sua preparação para a condução da leitura, selecione as palavras que você julga serem de baixa frequência para a sua turma de crianças, pesquise seu significado e explore tais palavras dentro do contexto da história, e fora dele também. Por meio dessa prática, você contribui para que as crianças ampliem o repertório linguístico e internalizem tanto o vocabulário receptivo quanto o expressivo, o que está diretamente relacionado com a capacidade de expressar ideias, argumentar e relatar fatos, desejos, sentimentos; tais habilidades são consideradas pré-requisitos na transição da pré-escola para o ensino fundamental (BRASIL, 2017). Incentive as crianças a repetir palavras para promover o desenvolvimento da linguagem expressiva e a apontar para imagens e ilustrações para apoiar a linguagem receptiva.
Organização da leitura compartilhada. Durante a leitura compartilhada do livro, é indicado que você o posicione de uma forma que as crianças possam ver o texto e as ilustrações, bem como acompanhar os seus movimentos (apontando onde está lendo e para palavras específicas no livro). Nas turmas que são formadas por um número grande de bebês, você pode optar por dividir a turma em 2 ou 3 grupos e conduzir a leitura do livro separadamente para cada um dos grupos. O ambiente e o contexto em que a leitura ocorre são elementos essenciais para a qualidade da interação. Quando o grupo de alunos está confortável, consegue enxergar o livro (e o que ele apresenta) e ouvir claramente a leitura é que o professor consegue envolvê-los na atividade. Planeje um momento para que as crianças possam explorar o livro.
Nesta seção, propomos algumas sugestões de atividades para crianças pequenas, que estão alinhadas aos objetivos de desenvolvimento e aprendizagem apresentados na BNCC, que você pode trilhar antes, durante e depois da leitura dos livros.
O livro “A PARTE QUE FALTA” conta a história do personagem que vive em busca de uma parte para completá-lo. Há a preparação de comidas para a recepção do momento esperado em que receberia a parte que faltava. Durante a busca, o personagem canta, conversa com quem está no caminho, se distrai e depois volta à procura. Importante: O autor também escreveu o livro “A árvore generosa”, que pode ser associado a leitura do presente texto, num outro momento.
A seguir, seguem as sugestões de perguntas, conversas e explicações que podem ser feitas no decorrer da leitura compartilhada.
1. Antes da leitura
Mostre a capa do livro para as crianças.
Fonte: Livro “A parte que falta”, de Shel Silverstein.
Pergunte: O que vocês estão vendo?
Aguarde as respostas, observando se eles identificaram a personagem em formato de círculo.
Pergunte: Sobre o que vocês imaginam que será a história?
IMPORTANTE: Ouça com atenção os feedbacks das crianças, e partir desses, formular novos questionamentos.
Pergunte: Vocês conhecem algumas das letras que estão na capa deste livro? Quais?
Ouça as crianças e procure ajudá-las!
Diga: essa primeira letra é o A, A de Álvaro, de André, de Ana… nessa capa tem só um A?
Convide-as a observar/contar quantas vezes a letra A aparece nessa capa?
Diga: Isso! 4 vezes!
Pergunte: Que outra letra vocês conhecem?
A identificação das letras em livros, cartazes, jornais e a associação com palavras importantes como os nomes dos colegas e familiares auxilia as crianças na aprendizagem futura da leitura. Sempre que as crianças se mostrarem interessadas, procure direcionar a atenção para a escrita e procure instigá-las a saber mais.
2. Durante a leitura
Realize a leitura contínua da narrativa “A parte que me falta” de Shel Silverstein.
Depois, pergunte:
- O livro conta a história de quem?
- O que ele estava procurando? Achou?
- Após achar a parte que faltava, o que aconteceu?
- Lembram o que/quem o personagem encontrou pelo caminho?
Diga: irei mostrar algumas partes da história, para que vocês me ajudem a lembrar o que estava acontecendo neste momento.
IMPORTANTE: O livro pode ser lido várias vezes. A cada experiência com o livro/história, expandimos a compreensão e podemos ter diferentes abordagens/foco. Sugerimos que a primeira leitura seja contínua, no primeiro dia, e durante a semana, essa leitura pode ir sendo retomada e comentada com os alunos.
Sugestões de perguntas que podem ser feitas durante a leitura ou após e em diferentes sessões de leitura compartilhada:
- Por que ele não era feliz?
- Qual parte será que falta? Que formato ela tem?
- Como o personagem anda? Ele tem pernas? Você consegue andar assim?
- Era bom ou ruim ter uma parte que falta? Por quê?
- O que é um oceano?
- O que são pântanos e matagais?
- O que é um pudim? Um quindim?
- Quando o triângulo diz que é completo, e não é parte de ninguém, como o círculo de sente?
- Por que as primeiras “partes” que ele encontrou não deram certo?
Depois das respostas das crianças, questione:
- Qual era o problema de ser pequena? E grande? E pontuda? E quadrada?
- Teve uma parte que faltava que ele não segurou o suficiente e outra que ele apertou demais, o que aconteceu?
- O que é “estar completo”?
- O que mudou depois que ele encontrou a parte que faltava?
- Por que ele estava cantando “azei a tate que taltaba in tim”?
- Por que ele largou a parte?
Sugestões de atividades para explorar as imagens/ilustrações presentes no livro:
Recriar as ilustrações, propondo outras partes que poderiam faltar.
Construir outro texto utilizando um objeto com uma parte faltando, como no exemplo:
https://www.youtube.com/watch?v=GFuNTV-hi9M
3. Após a leitura
PROPOSTA 1 – CONFECÇÃO DO PERSONAGEM DA HISTÓRIA
Materiais: Tecidos, linha, agulha, tesoura, algodão, caneta de tecido.
A proposta da atividade é a confecção do personagem da narrativa. Em círculo (roda de conversa), a professora explica que a turma irá confeccionar com tecidos (pode ser substituído por TNT), o personagem da história. Com auxílio da turma, será decidido o tamanho e a cor que será utilizada. Em seguida, será riscado o personagem no tecido, costurado (ou colado com cola quente), preenchido com algodão o seu interior e desenhado os seus olhos. Por meio do diálogo, definir o nome, a idade, características, qualidades e curiosidades do personagem, caso não haja consenso nas sugestões, uma votação poderá ser instaurada, sendo o gráfico a forma de registro dos votos. Após tomadas as decisões, tais informações serão registradas em um cartaz, tendo a professora como escriba. O personagem irá visitar as casas das crianças, a fim de viver novas aventuras, para tanto, a docente escreverá uma carta à família explicando tal proposta. Por meio de sorteio será decidido a ordem das visitações.
Em círculo, no dia seguinte à visitação, a criança irá narrar os acontecimentos junto ao personagem e o desenho fará parte do Diário do nosso amiguinho. Outra sugestão de Diário é a professora escrever ou mesmo gravar o que a criança narrou. Posteriormente, é possível inclusive produzir um livro que apresente as narrativas das crianças a respeito das aventuras do personagem.
SUGESTÃO DE BILHETE PARA OS PAIS: Olá, querida família! Nosso amiguinho ... veio visita-los e passará esta noite com vocês. Seu desejo é viver novas e emocionantes aventuras pelo mundo. Para que a nossa turma possa compartilhar esses momentos, pedimos que seja feito um desenho para registrar a visita do ... no seu lar. O desenho pode ser feito por todos da família (momento especial só de vocês), e na escola, seu filho irá contar sobre como foi esta experiência. Por isso, aproveite a oportunidade de receber o ... em sua casa, brinque, cante, conte histórias, dance, cozinhe, enfim, desfrute esse momento único. Abraços, Prof. ...
PROPOSTA 2 – RISCO E RABISCO
Materiais: Caneta, canetinha, lápis de cor, giz, pauzinhos.
Proponha atividades que envolvam desenhar o personagem da história em diversos suportes, utilizando materiais diversos:
PROPOSTA 3 – BLOCOS LÓGICOS
Materiais: Blocos Lógicos, caixas, bandejas ou bambolês.
O trabalho com os blocos lógicos permite desenvolver a flexibilidade do raciocínio em atividades que contemplem a classificação, formação de sequências, estabelecimento de correspondências e comparações, análises e sínteses, discriminação e memória visual, simbolização, dentre outras habilidades (SIMONNS, 2007).
PROPOSTA 4 – FIGURAS GEOMÉTRICAS COLORIDAS
Materiais: figuras recortadas em tamanho grande nas formas geométricas, em cores diferentes.
O professor deverá organizar os alunos em um semicírculo, utilizando almofadas como assento, para que as crianças fiquem confortáveis e calmas, pois a atividade demandará bastante energia, o que pode afetar o seguimento da aula, caso elas estejam mal organizadas. Na parte frontal do semicírculo, o professor irá colar as formas geométricas no chão, em linha. Depois, ele deverá chamar os alunos, um a um, posicionando-os de modo que fiquem de frente para as formas geométricas e para os demais colegas. Em seguida, ele deve perguntar uma forma, sobre a qual o aluno deverá pular. Após a identificação, o aluno retorna à sua posição inicial, pulando para trás, e então o professor deve pedir para ele dar um passo sobre uma cor, e depois um passo para trás, retornando à posição de início. Por fim, o professor deve pedir que o aluno escolha uma forma, não escolhida antes, sobre a qual ele deve saltar e falar a cor, a forma e pensar em um objeto que apresente essa característica. Feita essa sequência, a atividade deve seguir para o próximo aluno, até que todas as crianças tenham participado.
Sugere-se que o professor também inquira os demais alunos sobre qual forma ou cor a criança da vez deve saltar/dar um passo pra frente, de forma organizada, incitando um ambiente participativo. Também quando a criança tiver dificuldade em pensar sobre um objeto, o professor pode auxiliar dando dicas sobre brinquedos da turma, locais da escola ou pedindo a colaboração dos outros colegas. Quando todas as crianças tiverem feito a atividade, o professor deve ter a sua vez, perguntando uma cor/forma a cada criança da sala, para executar a mesma tarefa.
Caso a criança identifique de forma errada algum dos itens questionados, o professor deve corrigir com o auxílio das demais crianças, questionando-a novamente e reforçando o conceito da cor e da forma. É importante que o professor esteja próximo da criança que está fazendo a atividade, para ajudá-la nos saltos e nas correções, de forma que ela se sinta apoiada e acolhida por ele e pela turma.
Você pode conferir um exemplo no vídeo abaixo:
Abaixo, relacionamos alguns vídeos com diferentes formas de interpretação do livro sugerido para esse planejamento de aula, para você se inspirar.
JoutJout Prazer: https://www.youtube.com/watch?v=GFuNTV-hi9M
Fafá conta histórias:
https://www.youtube.com/watch?v=nfdBQu0O0DE
https://www.youtube.com/watch?v=7C2b_e1FoOI
Sugestão de Leitura para professores
DIENES, Paul Zoltan. Lógica e jogos lógicos. 3. ed. São Paulo: Pedagógica e Universitária, 1974.
DANTE, Luiz Roberto. Didática da matemática na pré-escola. São Paulo: Ática, 1996.
FALZETTA, Ricardo. Construa a lógica, bloco a bloco. In: Nova Escola, 111 ed., abr 1998, p.20-23
SIMONS, Ursula Marianne. Blocos Lógicos: 150 exercícios para flexibilizar o raciocínio. Petrópolis: Vozes, 2007.
Música “As formas geométricas”, Gugu Dadá:
https://www.youtube.com/watch?v=0kjyR9Q2rwE
Música “As formas geométricas”, Casa Teehe: https://www.youtube.com/watch?v=HcPMoOu1tSw
História Contada “O reino das formas geométricas: https://www.youtube.com/watch?v=StjhRRj7zmI
Referências:
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA Política Nacional de Alfabetização/Secretaria de Alfabetização. Brasília: MEC, SEALF, 2019.
DUNST, C., SIMKUS, A., HAMBY, D. Children’s story retelling as a literacy and language enhancement strategy. CELL Center for Early Literacy Learning Reviews, 2012.
GABRIEL, R.; MORAIS, J. A leitura compartilhada, na família e na escola. In: FLÔRES, O. C.; GABRIEL, R. O que precisamos saber sobre leitura? Contribuições interdisciplinares. Santa Maria: Editora UFSM, 2017.
JUSTICE, L. M.; SOFKA, A. E. Engaging children with print: building early literacy skills through quality read-alouds. New York: The Guilford Press, 2010.
KADERAVEK, J. N.; PENTIMONTI, J. M.; JUSTICE, L. M. Children with communication impairments: caregivers’ and teachers’ shared book-reading quality and children’s level of engagement. Child Language Teaching and Therapy, 30, 289–302, 2014.
MORAIS, J. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri, SP: Minha Editora, 2013.
NELP. National Early Literacy Panel. Developing Early Literacy: report of the National Early Literacy Panel. Jessup: National Institute for Literacy, 2008.
PHILLIPS, B. M.; LONIGAN, C. Variations in the home literacy environment of preschool children: a cluster analytic approach. Scientific Studies of Reading, Volume 13, 2009 - Issue 2, 2009.
1. Introdução
A primeira infância engloba a fase dos 0 aos 5 anos e 11 meses de idade e constitui-se como um período primordial para o desenvolvimento de estruturas e circuitos cerebrais e para o desenvolvimento de habilidades que formarão a base para as etapas que virão à frente. Os primeiros 1.000 dias de vida do bebê são os mais importantes para o seu desenvolvimento, pois é neste período que o cérebro possui maior plasticidade, ou seja, ele é mais lábil, delicado e maleável, e tem um grande potencial de aprendizagem e capacidade de se adaptar e de se reorganizar em função das demandas do ambiente (GABRIEL; MORAIS, 2017).
O desenvolvimento linguístico do bebê inicia na gestação. Por volta do 4º mês de vida, o sistema auditivo do bebê já está ativo e ele consegue ouvir alguns ruídos corporais e a voz materna. Nesse período, o bebê começa a se familiarizar com a prosódia, timbre e sotaque, especialmente da fala da mãe; e nas primeiras horas de vida após o nascimento, já reconhece e muda seus comportamentos de choro e sucção ao ouvir a voz materna.
Alguns marcos da aquisição da linguagem entre 0 e 1 ano e 6 meses foram descritos por Mousinho et al. (2008) e serão apresentados abaixo:
Cabe ressaltar que, nas etapas iniciais do desenvolvimento da linguagem, a capacidade de percepção, ou seja, de compreensão, é bem maior que a capacidade de produção, justamente porque a criança capta informações através de outras pistas (expressões faciais, tom de voz, gestos,) (SCLIAR-CABRAL, 2017). O apontar por volta dos 11 meses, por exemplo, é um marco no desenvolvimento do bebê, podendo inicialmente ter a intenção apenas de "mandar" (apontar para algo que quer) e depois pode ter a intenção de compartilhar a atenção com alguém (apontar para que outra pessoa possa acompanhar aquele momento) (Mousinho et al., 2008).
Tanto o desenvolvimento linguístico quanto o cognitivo, social e emocional de uma criança são altamente influenciados pelo ambiente no qual ela está inserida e pelas experiências que vivencia, diretamente mediadas pela qualidade das interações com seus familiares, cuidadores e outras crianças. Conforme consta na Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017, p. 35), “[...] as interações e as brincadeiras são experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização”.
Nesse contexto, a Educação Infantil (EI) tem grande importância, pois é o início e o fundamento do processo educacional, em que “a entrada na creche significa, muitas vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada” (BRASIL, 2017, p. 34).
No contexto da EI, o processo educativo perpassa pelo cuidado das crianças, pela vivência de brincadeiras e também pela preparação para a alfabetização, sendo considerados processos indissociáveis. É nesse espaço que as crianças terão a oportunidade de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades, diversificando e consolidando novas aprendizagens. E os efeitos duradouros da EI no desenvolvimento das crianças dependem da qualidade das interações entre os professores, os monitores e entre as próprias crianças.
Na EI, é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social (BRASIL, 2017, p. 40).
2. Leitura compartilhada na primeira infância
Um dos principais estímulos que podem ser oferecidos às crianças, desde a gestação até os 6 anos, é a leitura compartilhada de livros. Na verdade, essa prática é benéfica ao longo de toda a vida, mas ainda mais relevante nessa fase em que a criança não é capaz de ler de forma autônoma. Mas o que é leitura compartilhada? “Leitura compartilhada é aquela realizada em conjunto, por um leitor mais experiente – em geral, pais e professores – e a criança, ou pelas crianças, antes mesmo de serem capazes de ler de forma autônoma ou de possuírem noções sobre o sistema de escrita da sua língua” (GABRIEL; MORAIS, 2017, p. 26). Nesse contexto, ambos, crianças e adulto leitor, são sujeitos ativos na elaboração de um diálogo, que pode estar relacionado a conhecimentos que são novos para as crianças, à memória de experiências acionadas a partir da leitura, ao enredo, às personagens, à disposição do texto, a palavras específicas e a aspectos da linguagem escrita. Quanto mais as crianças se sentirem envolvidas, mais chances têm de participar, questionar, opinar, fazer relações com o seu mundo e a sua vida, e mais chances têm de aprender. E quando a leitura do livro é permeada por interações de qualidade, as crianças mostram maiores ganhos no desenvolvimento da linguagem em comparação com as crianças que simplesmente escutam o adulto ler (PHILLIPS; LONIGAN, 2009). Assim, a leitura à qual nos referimos nesta proposta se distancia do ato de ler para as crianças e se aproxima do ato de ler com as crianças.
A leitura compartilhada de livros para as crianças pequenas é considerada uma das atividades mais importantes para o desenvolvimento linguístico, pois o contato com os livros possibilita o mapeamento entre palavras (sequências sonoras) e seus referentes representados no livro, para o qual o adulto pode facilmente apontar e a criança pode identificar, associando palavras e objetos. Além disso, “a leitura compartilhada de livros de imagens, em que aparecem também palavras ou frases, aumenta a exposição ao vocabulário e a conceitos que só muito raramente são utilizados nas conversas mediadas pela linguagem oral” (MORAIS, 2013, p. 02), colocando em evidência uma linguagem mais complexa, com mais palavras por minuto em comparação com outros contextos, como durante as brincadeiras e refeições.
Estudos mostram os efeitos da leitura compartilhada no desenvolvimento linguístico de bebês e crianças pequenas: quanto mais cedo as crianças vivenciam esse tipo de atividade, maiores são os ganhos em linguagem receptiva e expressiva (DUNST; SIMKUS; HAMBY, 2012). O que significa linguagem receptiva e expressiva?
Além de auxiliar o processo de aquisição da linguagem, por meio da exposição à variedade linguística característica da língua escrita, a leitura compartilhada entre adultos e crianças fortalece o vínculo afetivo, consolidando a estrutura psíquica e emocional, o que vai ser importante para que as crianças construam seu caminho de autonomia e de relacionamento social. Os bebês que vivenciam momentos de leitura dialogada refinam, desde cedo, suas habilidades visuais, para observar as características das ilustrações de livros de histórias, e suas habilidades auditivas, de tal forma que podem facilmente acompanhar a voz do adulto durante a leitura da história.
Por volta de 1 ano de idade, as crianças podem começar a reconhecer a diferença entre escrita e as ilustrações e podem produzir uma espécie de escrita, rabiscando no papel ou mesmo nas paredes. Logo depois, aos 2 e 3 anos, elas podem reconhecer algumas letras em placas, propagandas e sinais no ambiente em que vivem, bem como reconhecer o seu nome impresso nas plaquinhas que identificam o seu material escolar ou o título de um livro favorito. E, mesmo durante esses primeiros anos, as crianças podem começar a produzir algumas escritas emergentes, fornecendo evidências de que elas estão aprendendo que a linguagem escrita representa uma forma de comunicação, que serve a inúmeros propósitos (informar, ensinar, avisar, divulgar, educar, argumentar etc.).
Alguns conhecimentos, habilidades e comportamentos podem refletir o conhecimento das crianças sobre as formas e funções de escrita, tais como: demonstrar interesse em materiais escritos que aparecem no ambiente, escrever o próprio nome, recitar ou cantar músicas de alfabeto, identificar o título dos livros favoritos ou familiares etc. (JUSTICE; SOFKA, 2010). As crianças manifestam curiosidade com relação à cultura escrita desde a mais tenra idade. Ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, a criança vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores (BRASIL, 2017, p. 40). O conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita, desenvolvidos antes da alfabetização, é chamado de literacia emergente. Durante a primeira infância, a literacia já começa a emergir na vida da criança, ainda em um nível rudimentar, mas fundamental para a alfabetização (NELP, 2008). As práticas de literacia envolvem tanto a linguagem oral quanto a escrita e acontecem quando a criança canta, recita poemas e parlendas, é envolvida na leitura de histórias, familiariza-se com materiais escritos (livros, revistas e jornais), reconhece algumas letras, seus nomes e sons, tenta representá-las por escrito, identifica sinais gráficos ao seu redor, entre outras atividades de maior ou menor complexidade. As habilidades de literacia emergente são promovidas pelas experiências e conhecimentos sobre a leitura e a escrita adquiridos de maneira lúdica e adequada à idade da criança, de modo formal ou informal, antes de aprender a ler e a escrever (PNA, 2019, p. 22).
Considerando que as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, a BNCC traz para a EI brasileira o conceito de “campos de experiências”, que apresentam uma leitura nova e avançada sobre os objetivos de aprendizagem desde os primeiros anos de vida das crianças. Os campos levam em consideração o desenvolvimento das crianças, suas aprendizagens e o desenvolvimento delas em suas rotinas. Os campos são divididos em cinco experiências: “O eu, o outro e o nós”, “Corpo, gestos e movimentos”, “Traços, sons, cores e formas”, “Escuta, fala, pensamento e imaginação” e “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. A BNCC definiu seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança na EI: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Tais direitos pretendem assegurar “as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural”. (BRASIL, 2017, p. 37). A partir desses campos de experiências propostos pela BNCC, é importante refletir o quanto o contato com a literatura, em seus mais variados gêneros e tipos, pode propiciar às crianças a familiaridade com os livros, a percepção de diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. A seguir, listamos os campos de experiências e os objetivos de aprendizagem que integramos à presente proposta de trabalho.
Campo de experiências “O eu, o outro e o nós”
(EI03EO04) Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos.
Campo de experiências “Escuta, fala, pensamento e imaginação”
(EI03EF01) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão.
(EI03EF03) Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e tentando identificar palavras conhecidas.
(EI03EF09) Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros de palavras e textos, por meio de escrita espontânea.
Campo de experiências “Corpo, gestos e movimentos”
(EI03CG05) Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus interesses e necessidades em situações diversas.
O planejamento da prática pedagógica é perpassado pela intencionalidade educativa, a qual consiste na organização e proposição de experiências que permitam às crianças desenvolver os direitos de aprendizagem: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se (BRASIL, 2017, p. 36). Portanto, é papel do educador refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, proporcionando o encontro com situações variadas que estimulem o desenvolvimento pleno das crianças. Antes de iniciar a leitura do livro com as crianças, é necessário conhecer o texto. Para isso, a seguir, neste material, vamos apresentar alguns aspectos relevantes para refletirmos antes da leitura compartilhada, que farão toda a diferença no momento da leitura com as crianças.
Familiaridade com o livro. O momento que antecede a leitura é importante para que o professor se familiarize com a obra, ou seja, para que conheça o livro e o texto. Ao fazer a leitura, pense na entonação da voz e nas mudanças de tom que você pode implementar ao longo da leitura, nas pausas, na prosódia, em diferentes expressões faciais e corporais que você pode assumir para qualificar a leitura em voz alta. Você pode treinar a leitura diante do espelho, gravar com o celular ou mesmo ler para algum familiar. Isso vai lhe dar mais segurança e conforto no momento de ler o livro com as crianças. No momento da leitura, leia devagar e passe algum tempo explorando cada página conversando sobre as imagens, apontando e nomeando coisas novas e familiares.
O engajamento dos bebês. Guie-se pelo interesse dos bebês, pois haverá dias em que não estarão tão interessados na atividade, e isso não é um problema. O tempo de engajamento de um bebê varia entre 2 e 10 minutos. Quando estão engajados, eles dão respostas não-verbais como sorrir, gargalhar, apontar para imagens ou bater palmas. Se não estiverem engajados, vão chorar, desviar o olhar, chutar ou sair da área em que a atividade está sendo desenvolvida. Observe os sinais durante a leitura compartilhada! Nessa idade, os bebês podem parecer não estar atentos, fazendo outras coisas, mas mesmo assim estão escutando sua voz e o que você está dizendo. Quando menos esperar, eles podem responder a um comentário ou pergunta que você fez, mostrando que estavam escutando atentamente.
A formulação de perguntas. Este é um aspecto relevante durante a leitura compartilhada porque elas estimulam a participação verbal das crianças, o que amplia a sua experiência com a linguagem receptiva e expressiva. Para os bebês, invista em perguntas que exijam respostas simples, usando expressões como: QUEM? – ONDE? – QUANDO? – QUAL? – QUE? - O QUÊ?.
Ampliação de vocabulário. Muitas palavras presentes nos livros podem ser pouco frequentes na linguagem oral ou mesmo desconhecidas pelas crianças. Por isso, ao fazer a sua preparação para a condução da leitura, selecione as palavras que você julga serem de baixa frequência para a sua turma de crianças, pesquise seu significado e explore tais palavras dentro do contexto da história, e fora dele também. Por meio dessa prática, você contribui para que as crianças ampliem o repertório linguístico e internalizem tanto o vocabulário receptivo quanto o expressivo, o que está diretamente relacionado com a capacidade de expressar ideias, argumentar e relatar fatos, desejos, sentimentos; tais habilidades são consideradas pré-requisitos na transição da pré-escola para o ensino fundamental (BRASIL, 2017). Incentive as crianças a repetir palavras para promover o desenvolvimento da linguagem expressiva e a apontar para imagens e ilustrações para apoiar a linguagem receptiva.
Organização da leitura compartilhada. Durante a leitura compartilhada do livro, é indicado que você o posicione de uma forma que as crianças possam ver o texto e as ilustrações, bem como acompanhar os seus movimentos (apontando onde está lendo e para palavras específicas no livro). Nas turmas que são formadas por um número grande de bebês, você pode optar por dividir a turma em 2 ou 3 grupos e conduzir a leitura do livro separadamente para cada um dos grupos. O ambiente e o contexto em que a leitura ocorre são elementos essenciais para a qualidade da interação. Quando o grupo de alunos está confortável, consegue enxergar o livro (e o que ele apresenta) e ouvir claramente a leitura é que o professor consegue envolvê-los na atividade. Planeje um momento para que as crianças possam explorar o livro.
Nesta seção, propomos algumas sugestões de atividades para crianças pequenas, que estão alinhadas aos objetivos de desenvolvimento e aprendizagem apresentados na BNCC, que você pode trilhar antes, durante e depois da leitura dos livros.
O livro “Abecedário” apresenta uma palavra (verbo) para cada letra do alfabeto, associando as ilustrações de seus inúmeros empregos. Mostra, de forma lúdica, como uma mesma palavra pode ser usada de várias formas, familiarizando a criança com as letras e com palavras utilizadas no dia a dia. A seguir, seguem as sugestões de perguntas, conversas e explicações que podem ser feitas no decorrer da leitura compartilhada.
1. Antes da leitura
Mostre a capa do livro para as crianças.
Fonte: Livro “Abecedário”, de Ruth Kaufman e Raquel Franco. Ilustrações de Diego Biankj.
Pergunte:
- Alguém sabe onde está o título desse livro?
- Quem gostaria de mostrar?
- Vocês conhecem alguma dessas letras?
- Qual o nome desta letra (aponte para a letra A)?
Diga: Isso mesmo, esta é a letra A!
Pergunte:
- A letra “A” aparece mais vezes no título deste livro? Quantas vezes? Vamos contar?
- E qual é a próxima letra?
Diga: Isso mesmo, esta é a letra B (bê)! Vamos fazer juntos o som da letra B? (capriche no movimento da boca). Agora vamos olhar a próxima letra!
Pergunte: Quem sabe dizer qual é o nome desta letra aqui (aponte para o C)?
Diga: Isso mesmo, é a letra C!
Pergunte: Alguém da sala tem o nome que inicia com a letra C?
Diga: Agora vamos tentar ler o início desse título: ABC….
Olhem só que interessante, são as primeiras letras do alfabeto!
Pergunte: Vamos ver qual é a próxima letra?
Diga: Esta (aponte) é a letra D.
Pergunte:
- Vamos fazer o som da letra D?
- No alfabeto, qual é a letra que vem após a letra D?
- E aqui no título, qual é a letra?
- Nós já vimos esta letra antes?
Explique: As letras podem aparecer mais de uma vez numa palavra, especialmente, as vogais (A- E- I-O-U).
Leia o título do livro e pergunte às crianças o que elas acham que este livro vai apresentar! Deixe-as criar suas hipóteses!
Diga: Agora vamos procurar o nome do autor deste livro!
Pergunte: Onde será que está escrito? Quem gostaria de mostrar?
Diga: Como podemos ver, há mais de um nome escrito na capa! As autoras deste livro, aquelas que escreveram todas as palavras que veremos, se chamam: Ruth Kaufmann e Raquel Franco. O ilustrador, aquele que fez todas as imagens deste livro, se chama Diego Bianki.
EXPLIQUE: Nas capas dos livros sempre iremos encontrar o título do livro, o nome do autor e do ilustrador. Às vezes, uma pessoa só faz as duas coisas...é autor e ilustrador! Nos livros para adultos, muitas vezes não há ilustrador, apenas autor ou autores, porque muitas vezes os livros só têm letras, não tem imagens.
IMPORTANTE: Se possível, forneça algumas informações sobre o ilustrador (você pode utilizar as informações que geralmente estão em alguma das abas do livro e também pode pesquisar sobre ele na internet para contar algo mais para as crianças).
2. Durante a leitura
A proposta de leitura compartilhada é explorar página a página, letra por letra, evidenciando os verbos que representam as letras do alfabeto bem como as próprias letras nas suas versões maiúsculas, minúsculas, forma ou cursiva. Você pode escolher algumas letras e palavras para serem exploradas em um dia e outras noutro dia. A leitura de um livro do alfabeto pode ser dividida em momentos diferentes, inclusive a prática de leituras repetidas é indicada para fixação de conceitos que são novos para as crianças.
Nesse livro, a autora optou pela apresentação dos verbos no infinitivo. No decorrer da leitura, você pode pedir para que as crianças indiquem outros verbos (ações) que correspondam às letras, ampliando o leque de palavras.
Como exemplo, a letra A propõe o uso do verbo ABRIR. Quais combinações lexicais são possíveis com a palavra ABRIR, para além das que já estão descritas no livro? Nessa brincadeira, as crianças ampliam o vocabulário receptivo e expressivo. Você pode perguntar:
- O que mais a gente pode abrir?
- Que outras coisas a gente faz que iniciam com a letra A? (AMAR, ABRAÇAR, ACORDAR, etc.)
Fonte: Livro “Abecedário”, de Ruth Kaufman e Raquel Franco. Ilustrações de Diego Biankj.
O uso de algumas palavras pode ser novo para algumas crianças. Por exemplo, a palavra MIMAR. A partir da leitura compartilhada e da explicação do significado desta palavra, busque incorpar a palavra MIMAR no dia a dia das crianças para que elas utilizem esse termo também em suas falas.
Fonte: Livro “Abecedário”, de Ruth Kaufman e Raquel Franco. Ilustrações de Diego Biankj.
Em cada uma das páginas você pode propor que as crianças indiquem outros verbos que iniciam com a mesma letra. Você também pode pedir que as crianças sugiram palavras que rimem com as que estão descritas no livro, por exemplo:
- Qual palavra tem o mesmo som que a palavra MIMAR? (capriche no movimento da boca para marcar a última sílaba da palavra).
Observe cada uma das páginas e organize a leitura compartilhada deste livro conforme a sua rotina e disponibilidade para a leitura. Destacamos que a leitura de um livro do alfabeto é um pouco diferente de um livro narrativo, por exemplo, e é tão importante quanto. Os livros de alfabeto são excelentes recursos para o desenvolvimento de habilidades linguagem e de literacia emergente. Por meio deles, as crianças têm a oportunidade de se familiarizar com o objeto “livro”, com o código escrito, podem aprender que as imagens correspondem as palavras e que as letras estão presentes nas palavras. Os livros de alfabeto ajudam a criar e reforçar associações entre letras e itens específicos, a se concentrarem em uma letra de cada vez, assimilando que algumas palavras começam com o mesmo som.
A leitura compartilhada de um livro de alfabeto pode ser realizada em grupo, em pequenos grupos ou individualmente e não precisa ser feita em uma única sessão de leitura compartilhada, você pode escolher algumas páginas em um dia e reservar outras para outro dia.
3. Após a leitura
PROPOSTA 1 – ALINHAVO DE LETRAS
Materiais: 1 caixinha de isopor por criança; caneta e palito de churrasco ou objeto com ponta (pode ser um lápis bem apontado); lã ou cadarço; Fita crepe ou durex.
O objetivo desta atividade é ampliar o contato das crianças com as letras do alfabeto. O trabalho manual de alinhavo auxilia no desenvolvimento do traçado das letras e o contato visual contribui para a internalização do formato e do nome das letras. Para que o som das letras também seja alvo desta atividade, sugerimos que cada criança receba uma letra que seja familiar para ela, por exemplo, a letra inicial do seu nome, segundo nome ou sobrenome.
Escreva no isopor as letras do alfabeto. Depois, faça furos em espaços regulares seguindo a grafia da letra (conforme o nível de conhecimento das letras das crianças da sua turma, desenhe as bolinhas onde devem ser feitos os furos e deixe que as crianças furem o isopor com palitos de churrasco). Prenda na parte de trás do isopor um pedaço de lã grande o suficiente para fazer o alinhavo. Na ponta solta da lã passe um pedaço de fita para não desfiar a lã. Faça uma roda e espalhe as bandejinhas de isopor no centro. Questione sobre que letras são aquelas e ajude as crianças a nomearem uma a uma. Se alguém identificar que alguma daquelas letras é a sua letra inicial do nome, confirme e desafie as outras crianças a identificarem o isopor com a letra inicial do seu nome também. Para a realização desta atividade, sugerimos que você sorteie as letras entre as crianças e cada uma delas deverá fazer o alinhavo do formato da letra e escrever (do jeito dela – escrita emergente, como fizemos na linha laranja na imagem ao lado) uma palavra que inicie com a letra referida: pode ser o seu nome ou de algum familiar, um objeto, bicho. Distribua as letras entre as crianças e mostre como fazer o alinhavo, explicando onde começa e como passar a lã de baixo para cima para se manter nos furinhos e não passar pelas bordas do isopor. Desafie as crianças a fazerem o alinhavo. Vá monitorando e ajudando aqueles que encontrarem dificuldades a refazerem do modo correto. Ao final da atividade, deixe as letras em um lugar visualmente acessível às crianças para que possam observar e manusear sempre que possível.
PROPOSTA 2 – QUANTAS LETRAS TÊM?
Materiais: materiais táteis (blocos, grãos de feijão ou milho etc.); cartolina ou folhas de ofício.
O objetivo dessa atividade é tornar concreta a consciência de que as palavras são formadas por sílabas e letras. As crianças podem contar as letras uma a uma e podem contar as sílabas de diferentes formas: batendo palmas sozinhas ou com algum colega e usando materiais táteis (blocos, grãos de feijão ou milho etc.). Você pode fazer a atividade em conjunto, escrevendo as palavras no quadro ou pode fazer uma reprografia e distribuir para que façam a atividade em duplas ou individualmente. Observe o exemplo abaixo:
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Palavra |
Quantos pedacinhos têm? |
Quantas letras têm? |
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MIMAR |
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RIR |
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ABRIR |
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PENTEAR |
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DAR |
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FESTEJAR |
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ESCREVER |
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DANÇAR |
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LER |
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QUERER |
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ILUMINAR |
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Música “As letras falam”: https://www.youtube.com/watch?v=pBsfpU9zWNI
História com bonecos “Juntando as Vogais: https://www.youtube.com/watch?v=63mvJAl0BWg
Referências:
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA Política Nacional de Alfabetização/Secretaria de Alfabetização. Brasília: MEC, SEALF, 2019.
DUNST, C., SIMKUS, A., HAMBY, D. Children’s story retelling as a literacy and language enhancement strategy. CELL Center for Early Literacy Learning Reviews, 2012.
GABRIEL, R.; MORAIS, J. A leitura compartilhada, na família e na escola. In: FLÔRES, O. C.; GABRIEL, R. O que precisamos saber sobre leitura? Contribuições interdisciplinares. Santa Maria: Editora UFSM, 2017.
JUSTICE, L. M.; SOFKA, A. E. Engaging children with print: building early literacy skills through quality read-alouds. New York: The Guilford Press, 2010.
KADERAVEK, J. N.; PENTIMONTI, J. M.; JUSTICE, L. M. Children with communication impairments: caregivers’ and teachers’ shared book-reading quality and children’s level of engagement. Child Language Teaching and Therapy, 30, 289–302, 2014.
MORAIS, J. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri, SP: Minha Editora, 2013.
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PHILLIPS, B. M.; LONIGAN, C. Variations in the home literacy environment of preschool children: a cluster analytic approach. Scientific Studies of Reading, Volume 13, 2009 - Issue 2, 2009.